Disciplina 3: Metode de cunoaştere a personalităţii elevilor şi a grupului şcolar

 

Autor: Adrian Roșan

Argument:

“Când aud pe cineva oftând şi spunând “Viaţa e grea”, am mereu impulsul de a întreba “în comparaţie cu ce?” (Sydney Smith). Avem de cele mai multe ori tendinţa de a aprecia drept greu, tot ceea ce este nou sau nu cunoaştem, tot ceea este diferit sau tot ceea ce ne creează panică. În privinţa cunoaşterii personalităţii, admitem cunoaşterea celuilalt mai ales prin raportare la noi. Acest curs nu işi propune cunoaşterea elevului cu deficienţe de auz prin raportare la elevul fără deficienţe de auz, ci îşi propune o cunoaştere a personalitaţii elevului cu deficienţe de auz şi a grupurilor în cadrul cărora acesta trăieşte prin raportare la el însuşi, la caracteristicile sale, la comportamentele sale, la aspiraţiile sale şi la modul său autentic de a fi. Mesajul de bază este să cunoaştem ştiinţific personalitatea elevului cu deficienţe de auz prin raportare la ceea ce este el, nu prin raportare la ceea ce am fi dorit să fie el în raport cu noi (auzitorii). Crezul meu este că e surd, doar cel care nu ştie să asculte…Prin urmare, prin intermediul acestui curs vom încerca să aflăm informaţii ştiinţifice privind personalitatea, ataşamentul, relaţiile interpersonale, competenţele socioemoţionale şi mecanismele de coping ale elevului cu deficienţe de auz şi vom analiza efectele acestor informaţii asupra unei evaluări valide a personalităţii şi a grupurilor în cadrul cărora interacţionează acesta.

Cuvinte cheie: etichetare, personalitate, ataşament, relaţii interpersonale, mecanisme de coping, competenţe socioemoţionale, furie

 

3.1. Teoria etichetării

Oamenii numesc fiecare comportament sau calitate prin cuvinte. Ca urmare a acestui proces, ei pun de fapt o etichetă; spre exemplu “deştept”, “încăpăţânat”, “harnic” etc. De obicei, persoanele care au o anumită autoritate emit aceste etichete, părintele, cadrul didactic, iar prin repetare ea se fixează, este preluată şi de alte persoane, uneori chiar şi de către persoana etichetată. Astfel, unii dintre oameni pot să accepte eticheta, să o adopte şi să considere că ea îi caracterizează.

Ca urmare a etichetării, oamenii au anumite aşteptări în privinţa comportamentului individului, astfel încât o persoană va fi influenţată pe parcursul vieţii ei de sensul şi aşteptările ataşate acestei etichete.

Datorită etichetării se ignoră adeseori diversitatea (spre exemplu, copiii cu deficienţe de auz sunt etichetaţi ca “înţelegând doar sensul primar al cuvintelor”, deşi printre ei sunt foarte mulţi care ajung să înţeleagă complexitatea semantică a unui cuvânt) şi se formează impresii greşite despre anumite persoane.

Chiar dacă stereotipul poate să reflecte comportamente şi aşteptări atât pozitive cât şi negative, în general el reflectă o atitudine negativă faţă de un grup de oameni. Ca urmare a etichetării negative, nivelul aşteptărilor referitoare la posibilităţile lor pot să fie scăzute. Se poate vorbi chiar de discriminare, ca urmare a identificării unei persoane cu întregul grup şi aplicării unui comportament inadecvat prin neluarea în considerare a calităţilor persoanei respective.

O dată pusă eticheta, o persoană va reuşi cu greu să se debaraseze de ea. Pentru a influenţa, modifica sau “dezlipi” o etichetă s-au dovedit eficiente următoarele strategii:

- Evidenţierea unei persoane importante, văzută ca un membru reprezentativ al grupului şi care nu confirmă eticheta (spre exemplu, un copil cu deficienţe de auz cu abilităţi bune de comunicare, un membru activ al comunităţii);

- Oferirea unor informaţii semnificative referitoare la acel grup (spre exemplu, în cadrul unor întâlniri, evenimente culturale etc.);

- Implicarea în activităţi în vederea atingerii unor scopuri comune.

Etichetarea în clasă

Din punct de vedere al educaţiei “procesele prin care noi etichetăm copiii se pot dovedi mai influente în a genera dificultăţi de învăţare decât orice alte activităţi în care sunt angajaţi profesorii”. (Pachet de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. Cerinţe speciale în clasă, UNESCO, 1993)

Hargreaves şi colaboratorii (1967, 1975) după Mykytyn (2004), au prezentat modalităţile prin care are loc etichetarea în clasă. Astfel, elevii sunt încadraţi în categorii ca “buni” sau “răi”; odată ataşate aceste etichete, ele influenţează aşteptările cadrelor didactice faţă de comportamentul şi rezultatele şcolare ale elevilor. Spre exemplu, dacă un elev întâmpină dificultăţi în realizarea unei activităţi, cadrul didactic va reacţiona în funcţie de categoria căreia îi aparţine elevul: dacă elevul este “inteligent”, cadrul didactic consideră că este doar un eveniment întâmplător şi îi oferă sprijin; dacă elevul este considerat “leneş” sau “prost”, cadrul didactic consideră că dificultăţile au apărut fie pentru că elevul “nu se străduieşte îndeajuns”, fie pentru că nu a fost atent când a fost explicată sarcina.

Eticheta pusă de cadrul didactic va fi preluată şi de către colegi, alte cadre didactice şi de elevul însuşi. Dacă copilul rrom este considerat “leneş”, “mincinos”, “murdar”, şi aceste etichete sunt adoptate, copilul le va purta cu el atât la şcoală, cât şi în alte contexte de viaţă. Astfel, el poate avea eşec şcolar şi întâmpina dificultăţi în viaţa socială.

Un copil va adopta eticheta în funcţie de:

  • Cât de des este etichetat;
  • Cât de importantă este pentru el persoana care atribuie eticheta;
  • Câte alte persoane aplică aceeaşi etichetă;
  • Cât de public este caracterul etichetei. (Mykytyn, 2004)

Potrivit aceloraşi autori, eticheta asociată unui elev, este uneori atribuită şi altor fraţi sau surori ai acestuia, chiar dacă profesorii nu cunosc aceste persoane. Astfel, unele cadre didactice pot eticheta un elev pe care nu l-au întâlnit presupunând că este “la fel ca fratele/sora sa”.

Procesul etichetării are loc în timp şi se desfăşoară gradual. Pentru a preveni efectele negative ale etichetării, cadrul didactic poate:

  • Să numească comportamentul necorespunzător, şi nu elevul. Dacă elevul îşi îmbunătăţeşte comportamentul, cadrul didactic îl laudă, îl încurajează etc.
  • Să reflecteze asupra etichetelor pe care le utilizează şi modul în care acestea influenţează relaţiile cu elevii.
  • Să reacţioneze la fenomenul etichetării familiei, pornind de la eticheta asociată unuia dintre membrii acesteia.
  • Să găsească şi să aprecieze calităţile şi contribuţiile la activitatea şcolară ale fiecărui elev.
  • Să aprecieze progresul individual al fiecărui elev.

 

Aplicaţie


Sarcina 1
Activitate de grup: “Imagini şi cuvinte”
Fiecare reprezentant al grupului primeşte câte un cuvânt diferit, scris pe o foaie de hârtie.
Sarcina: „Persoana care a primit cuvântul îl ilustrează cu o imagine pe care ceilalţi participanţi trebuie să o ghicească şi să o numească. Dacă membrii grupului ghicesc cuvântul, acesta este scris deasupra imaginii, se anunţă cu voce tare şi profesorul îl notează pe flipchart.”
Se procedează la fel cu toţi membrii grupului.
După încheierea activităţilor de grup se discută pe baza următoarelor întrebări:
 Care sunt imaginile care reprezintă cel mai bine cuvântul?
 De ce anume aţi ales aceste imagini?
 Sunt imagini asemănătoare pentru acelaşi cuvânt? De ce anume?
 Sunt imagini diferite pentru acelaşi cuvânt? De e anume?
 Cum credeţi că au apărut aceste imagini?
 Ce fel de emoţii vă provoacă imaginile?
 Alegeţi una dintre imagini. Cum v-aţi comporta cu această persoană în viaţa reală?
Sarcina 2
Elaborarea unui poster prin care să facă reclamă şcolii în care sunt integraţi copii cu deficienţe de auz.”

Reflectați la …
  • Etichetele pe care profesorii le aplică elevilor cu deficienţe de auz
  • Comportamentele pe care profesorii le manifestă în raport cu etichetele care le aplică elevilor cu deficienţe de auz
  • 3 modalităţi de”dezlipire” a etichetelor pe care le primesc elevii cu deficienţe de auz

 

Sumar

Se oferă informaţii sintetice privind teoria etichetării, cauzele etichetării, modalităţile prin care oamenii etichetează, consecinţele psihologice ale etichetării asupra dezvoltării, pecum şi modalităţile de dezlipire a etichetelor.

3.2. Caracteristici de personalitate ale elevilor cu deficienţe de auz

Adolescenţa este considerată o perioadă în care se formează identitatea de sine. Procesul de formare se produce la nivelul persoanelor mature şi în cadrul unor contexte sociale. Familia constituie un context social major în formarea identităţii de sine (Bodner-Johnson & Sass-Lehrer, 2003). Formarea identităţii de sine se dezvoltă prin interacţiuni sociale, chiar dacă aceste interacţiuni se realizează cu alte persoane cu deficienţe de auz (Schirmer, 2001). În cazul adolescenţilor cu deficienţe de auz, această perioadă de dezvoltare este extrem de complexă. Aceştia sunt, de cele mai multe ori captivi între două lumi, cea a persoanelor cu deficienţe de auz şi cea a auzitorilor, trăind un conflict al negocierii între cele două domenii distincte (Bodner-Johnson & Sass-Lehrer, 2003). Mai mult, interacţiunile sociale necesare formării identităţii implică întotdeauna comunicare care determină probleme atât la nivel familial, cât şi la nivel şcolar (Schirmer, 2001). Dificultăţile pe care le întâmpină în propriul cămin afecteză identitatea de sine a adolescentului cu deficienţe de auz, nu doar prin barierele de comunicare, dar mai ales prin atitudinile diferite privind deficienţa de auz. Adolescentul este nevoit să aleagă între a se identifica cu comunitatea persoanelor cu deficienţe de auz, sau cu cea a auzitorilor. Este posibil să se identifice cu ambele lumi, însă acest lucru necesită „o schimbare” permanentă între codurile celor două lumi.

De cele mai multe ori, linia care desparte cele două lumi ale adolescentului cu deficienţă de auz este propriul cămin. Pentru 90% dintre copiii cu deficienţă de auz care au părinţi auzitori, integrarea în comunitatea persoanelor cu deficienţe nu are loc decât spre vârsta adolescenţei, când copilul este mai dispus să interacţioneze cu alţi copii cu aceeaşi deficienţă (Spencer et al, 2000). Până la acest punct, copilul îşi dezvoltă identitatea de auzitor în cadrul familiei, acasă, ajungând să fie deschis la ideea apartenenţei şi la comunitatea persoanelor cu deficienţe de auz doar după ce are posibilitatea de a intra în contact cu persoane care prezintă aceeaşi dizabilitate.

Cei care ajung să se identifice cu comunitatea persoanelor cu deficienţă de auz afirmă că au intrat în contact cu persoane cu aceeaşi deficienţă într-un anumit moment al vieţii lor, de obicei, în exteriorul familiei, creându-se astfel un conflict interior între dragostea pentru familia de origine, formată din auzitori şi ataşamentul faţă de persoanele cu aceeaşi dizabilitate.

Stabilirea unei identităţi este dificilă în special pentru copiii care au fost integraţi în şcoala de masă. Există deseori un conflict exagerat între relaţionarea cu familia şi cu vecinii, care, de cele mai multe ori sunt auzitori şi cea cu prietenii cu aceeaşi deficienţă, cu care le este mai uşor să comunice. Pentru elevii care au fost educaţi pe cale orală şi care au descoperit mai târziu comunitatea persoanelor cu deficienţă de auz, conflictul interior este resimţit în momentul în care încearcă să-şi restabilească propria identitate. Pentru a se simţi bine cu identitatea lor şi cu ei înşişi, aceştia trebuie să încerce să integreze cumva cele două lumi separate.

Rezultatele unui studiu întreprins de Schirmer ( 2001 ) a scos la iveală unele implicaţii interesante în ceea ce priveşte decizia asumării identităţii prin care trec aceşti adolescenţi. Acest studiu, realizat la o şcoală pentru copii cu deficienţe de auz, a urmărit evaluarea identităţii pe care şi-o asumă aceştia: de auzitori, de persoane cu deficienţă de auz sau ambele variante. Elevii care s-au identificat mai mult cu persoanele auzitoare au prezentat cele mai slabe rezultate şcolare şi cele mai reduse interacţiuni sociale, precum şi adaptare şi percepere a acceptării din partea proprii familii deficitare ( Schirmer, 2001 ).

Adolescenţii care s-au identificat cu comunitatea persoanelor cu deficiențe de auz au obţinut scoruri ridicate la toate măsurătorile, iar cei care şi-au asumat o identitate duală au avut cele mai mari scoruri dintre cele trei grupe menţionate. Este important de precizat faptul că aceste relaţii dintre identitate şi adaptare/realizări sunt corelaţionale şi nu cauzale. Cercetătorii în domeniu susţin că copiii cu deficienţă de auz ar trebui să interacţioneze atât cu auzitorii, cât şi cu cei cu aceeaşi deficienţă pentru a-şi facilita procesul formării propriei identităţi.

Formarea identităţii, oricât de complexă ar fi, este doar unul din multe aspecte psihologice cu care se confruntă copilul cu deficienţă de auz. Trei componente importante ale identităţii şi două aspecte psihologice adiţionale care necesită efort şi atenţie din partea adoelscentului sunt: dezvoltarea personalităţii, conceptul de sine, stima de sine, inteligenţa emoţională şi depresia.

Dezvoltarea personalităţii este o componentă majoră a psihicului adolescentului, este unică pentru copilul cu deficienţă de auz datorită depedenţei sale de dezvoltarea limbajului. Conform lui Marschark (2007), s-a demonstrat faptul că dezvoltarea timpurie a limbajului are un impact puternic asupra dezvoltării personalităţii, indiferent dacă copilul este auzitor sau prezintă o deficienţă de auz. Mai mult, cel mai important factor în dezvoltarea limbajului este modalitatea de comunicare, mai specific , dacă aceasta este bidirecţională (comunică atât copilul, cât şi părinţii acestuia); acest lucru este valabil indiferent dacă comunicarea este orală sau gestuală). Astfel, datorită întârzierilor la nivelul limbajului, lucru întâlnit la mulţi copii cu deficienţă de auz, pot să apară şi complicaţii la nivelul dezvoltării personalităţii.

Conceptul de sine este strâns relaţionat de o a doua componentă a identităţii şi anume stima de sine. Diferenţa dintre aceste două concepte constă în faptul că, în timp ce conceptul de sine demonstrează ce anume ar putea copilul cu deficienţă de auz să vadă atunci când se uită în oglindă, conceptul de stimă de sine reflectă ceea ce copilul va face cu această apreciere a propriei persoane.

Conceptul de sine

Dezvoltarea personalităţii este strâns relaţionată de dezvoltarea conceptului de sine la adolescenţi. English (2002) descrie conceptul de sine drept ceva care se dezvoltă din modul în care noi percepem aprecierile celorlalţi cu privire la persoana noastră şi mai puţin din felul în care ne percepem pe noi înşine. Odată ce începem să ne formăm conceptul de sine pe baza acestor percepţii, putem apoi începe să folosim conceptul despre sine deja format pentru a evalua aprecierile celorlalţi despre noi. Acest ciclu continuu de a lua în considerare opiniile celorlalţi despre noi şi de a le compara cu noţiunile pre-existente continuă pe tot parcursul vieţii şi este cunoscut sub numele de efectul ciclic al conceptului de sine (English, 2002).

Primele aprecieri pe care le observăm sunt cele ale membrilor familiei din care provin; acestea sunt importante pentru copiii cu deficienţă de auz, întrucât s-a dovedit faptul că atitudinile parentale au un impact semnificativ asupra copilului. Dacă părintele se simte capabil de a se adapta la dizabilitatea copilului, atunci copilul se va simţi mai valorizat. Dacă, în mod contrar, părinţii sunt incapabili să facă acest lucru, copilul ar putea să internalizeze acest lucru în conceptul de sine şi să dezvolte o atitudine negativă asupra propriei persoane, considerându-se o povară pentru ceilalţi sau mai puţin valoros decât alte persoane (English, 2002).

Studiile arată faptul că mulţi copii cu deficienţă de auz tind să se perceapă mai puţin valoroşi decât copiii auzitori, lucru care atrage după sine inevitabil o stimă de sine precară. Acest lucru este de obicei un rezultat al dificultăţilor de comunicare, la care se adaugă sentimente de ruşine datorită utilizării aparatelor auditive. Aprecierile precare asupra sinelui încep să se dezvolte în copilăria timpurie, atunci când copilul merge la şcoală şi intră în contact cu copii auzitori. În acest moment, copilul cu deficienţă de auz începe să realizeze că este diferit de ceilalţi copii.

Acest concept de a fi diferit se transformă mai târziu în ideea că, copiii auzitori sunt mai buni decât ceilalţi. Copilul cu deficienţă de auz începe atunci să trăiască sentimente de inferioritate faţă de copiii auzitori. Deşi un adolescent poate să-şi schimbe în timp conceptul de sine, acesta nu este un lucru uşor.

Un fenomen cunoscut sub numele de efectul aparatului auditiv ilustrează modul în care conceptul de sine al unui adolescent cu deficienţă de auz poate fi influenţat de stigmatizarea adusă de aparatul auditiv pe care este nevoit să îl poarte (English, 2002). Acest model demonstrează reacţia persoanelor auzitoare la prezenţa aparatelor auditive, care este, conform studiilor, de cele mai multe ori negativă.

Astfel, ciclul conceptului de sine implică următoarele etape:

  1. Copiii cu deficienţă de auz sunt priviţi cu superioritate de populaţia auzitoare , internalizând aceste aprecieri negative cu privire la propria persoană şi considerându-se inferiori;
  2. Mai târziu, când sunt capabili să proceseze propriile concepţii despre sine, ei continuă să alinieze percepţiile celorlalţi despre ei cu imaginea de sine preponderent negativă deja incorporată;
  3. Apoi, ei pot acţiona cu stângăcie în lucrurile pe care le fac datorită imaginii de sine create, perpetuând astfel ciclul perceperii propriei persoane ca fiind inferioară persoanelor auzitoare.

 

Aplicaţie


Identifică 5 lucruri pe care nu vrei să le schimbi la tine şi 5 lucruri pe care vrei să le schimbi ca persoană aparţinând comunităţii surzilor, auzitorilor sau ambelor comunităţi.

Reflectați la …
  • Caracteristicile de personalitate percepute aferente copiilor cu deficienţe de auz şi auzitori;
  • Motivele care au stat la baza alegerii lucrurilor pe care doriţi să le schimbaţi;
  • Caracteristicile comune de personalitate ale elevilor cu deficienţe de auz şi a celor auzitori.
Sumar

Cuprinde informaţii privind dezvoltarea personalităţii şi formarea identităţii de sine la copiii şi adolescenţii cu deficienţe de auz, relaţia dintre conceptul de sine şi stima de sine, precum şi caracteristicile de personalitate ale elevilor cu deficienţe de auz şi consecinţele aşa numitului efect al aparatului auditiv asupra conceptului de sine.

 

3.3. Tipuri de ataşament

Ataşamentul ca legătură emoţională de lungă durată cu un individ poate fi caracterizat prin:

  • Selectivitate: centrarea pe indivizi specifici care solicită comportamentul de ataşament într-o manieră şi într-o măsură care nu se regăsesc în interacţiunile cu alţi indivizi.
  • Căutarea proximităţii fizice: satisfacerea nevoii de proximitate corporală şi tendinţa de a o căuta în relaţia cu persoanele semnificative (obiectele ataşamentului), Beckwith 1990.
  • Confort şi securitate: proximitatea faţă de persoana care asigură îngrijirea înseamnă dincolo de hrănire, de învăţarea prin contacte cu grupul de vârstă sau cu cei din mediu, dincolo de protecţia fizică față de pericole, siguranţă şi confort. Bowlby (Fónagy şi Target, 2005) consideră că funcţia biologică a comportamentului de ataşament constă în asigurarea siguranţei (apud Schaffer, 2005).
  • Produc supărare la separare: apare aşa numita anxietate de separare ce se produce atunci când nu se obţine proximitatea.

Ainsworth ( Lewis,2005) citată de Školka, 2006 a indentificat cele trei tipuri generale de ataşament prin organizarea în clustere a reacţiilor copiilor apărute la separare dar îndeosebi la reuniune. Practic cele trei categorii reprezintă strategii utilizate de copii pentru a face față stării emoţionale apărute în timpul interacţiunii, despărţirii şi reuniunii cu cel care îi oferă îngrijire (Goldberg,1993).

În funcţie de reacţia pe care o are copilul, se descriu trei tipuri de ataşament (apud Munteanu, 2009):

  • Tip A (ataşament evitant) – aceşti copii nu au avut şansa de a-şi construi un bun ataşament. Uneori ţipă când pleacă mama, dar o evită când revine, în perioadele de absenţă ale mamei îşi intensifică comportamentele de explorare. La vârsta grădiniţei se manifestă prin timiditate, reţinere şi inhibiţie. Aceşti copii nu au curaj să abordeze problemele şi nu ştiu să ceară şi să profite de ajutorul adulţilor.
  • Tip B (ataşament securizant) – aceşti copii sunt trişti la plecarea mamei şi se lipesc de ea când revine. Sunt cooperanţi cu mama şi o ascultă. La vârsta preşcolară sunt capabili de o abordare eficientă a problemelor noi. Sunt capabili să ceară şi să folosească ajutorul adulţilor. Sunt încrezători în puterile lor, se dezvoltă în mod pozitiv ca indivizi adulţi, sunt capabili de relaţii cu colegii şi cu alte persoane. Dezvoltă o concepţie clară despre sine şi despre raporturile bărbat/femeie.
  • Tip C (ataşament insecurizant, ambivalent, rezistent) – aceşti copii trăiesc o stare de disconfort chiar şi în jocul normal. Sunt excesiv de supăraţi la plecarea mamei şi ambivalenţi la sosire. Dacă sunt luaţi în braţe pot manifesta o rezistenţă furioasă concomitent cu alte comportamente de a se agăţa de mamă, de aici vine impresia de ambivalenţă (Piar, Glaser, 2005). Copilul de tip C are un comportament necontrolat şi are nevoie să i se impună control, limite, la vârsta preşcolară.
  • Tip D (ataşament insecurizant, dezorganizat/dezorientat) – identificat în cercetările mai recente, acest tip de ataşament nu are coerenţă în strategia de adaptare.

Conform modelului elaborat de Bartholomew, Hazan, Shaver, Fraley (1985, 1987,1990, 1991) ataşamentul şi mai anume cele patru tipuri de ataşament sunt, din punctul lor de vedere, două mari dimensiuni şi anume: anxietate şi evitare. De fapt aceste două dimensiuni organizează cele patru tipuri de ataşament. În funcţie de anxietate crescută/scăzută, respectiv evitare crescută/ scăzută distingem patru tipuri de ataşament: securizant, preocupat, temător, evitare prin rejecţie.

 

Caracteristici ale ataşamentului la copiii cu deficienţe de auz

Calitatea interacţiunilor în copilăria timpurie între mamele auzitoare şi copiii lor cu deficienţă de auz pare să fie invers proporţională cu vârsta copilului, descoperire care contrazice datele disponibile cu privire la relaţiile stabilite în primul an. Studiile au arătat faptul că dificultăţile apar în perioada antepreşcolară în cadrul diadelor mamă auzitoare-copil cu deficienţă de auz MacKay-Soroka, Trehub, & Thorpe, 1987; K. Meadow, Greenberg, Erting, & Carmichael, 1981; Schlesinger & Meadow, 1972; Swisher, 1984).

Comparativ cu mamele auzitoare cu copiii auzitori, mamele auzitoare ale copiilor cu deficienţă de auz sunt percepute ca fiind mai tensionate şi cu o nevoie mai mare de control, precum şi supraprotective şi intruzive, întreţinând relaţii cu o mai mică complexitate interacţională (Meadow et al, 1981).

Având în vedere ipoteza conform căreia consecinţele deficienţei de auz devin mai evidente odată cu creşterea în vârstă, noile studii au scos la iveală faptul că, la vârsta de 3 ani , competenţa comunicativă a acestor diade mamă auzitoare – copil cu deficienţă de auz scade semnificativ, contrar diadelor formate din ambii membri auzitori. Mai mult, în interacţiunile cu mama, copiii cu deficienţă de auz la această vârstă au prezentat o iniţiativă mai redusă de socializare, mai puţină creativitate, complianţă şi plăcere (Lederberg, 1993), oferind suport premisei conform căreia patternurile de comunicare complexă sunt prerechizite ale dezvoltării aspectelor complexe ale interacţiunilor.

În concluzie, deşi frecvenţa ataşamentului insecurizant la antepreşcolari nu este în mod atipic mare, există dovezi ale faptului că solicitările ulterioare ale unei comunicări deficitare pot afecta direct relaţiile viitoare de ataşament între copiii cu deficienţă de auz şi părinţii lor auzitori.

Această deteriorare a comunicării este mai semnificativă în cadrul famiilor care nu utilizează limbajul gestual. Se estimează faptul că 90% dintre copiii cu deficienţă de auz au părinţi auzitori şi că majoritatea acestora nu utilizează limbajul gestual (Padden şi Humphries, 1988).

Odată cu intrarea la şcoală, familia auzitoare a copilului cu deficienţă de auz începe să experimenteze o bifurcaţie a culturilor: dacă la vârsta preşcolară sistemul familial rămâne orientat spre lumea auzitorilor, creşterea fluenţiei în limbajul gestural, dobândită în cadrul gupului de prieteni din mediul şcolar introduce o cultură secundară diferită de cea iniţială. Din păcate însă, copilul râmâne în majoritatea familiilor singurul membru fluent în limbajul gestural, fiind afectată din nou comunicarea .

Datorită acestei izolări lingvistice de propria familie, la care se adaugă adoptarea concomitentă a convenţiilor noii culturi la care aderă, copilul deficient de auz ajunge să se identifice din ce în ce mai mult cu deficienţa sa. Părinţii copiiilor sunt cei care au observat această schimbare importantă, considerând că această comunitate a persoanelor cu deficienţă de auz le fură copilul, chiar dacă pentru copilul însuşi această schimbare se poate traduce doar ca o simplă gravitaţie naturală către o realitate şi un limbaj mai accesibile.

Deşi procesele conştiente şi inconştiente de asimilare a unei noi culturi de către copiii cu deficienţă de auz sunt dificil de înţeles, se pare că acest pattern de dezvoltare începe odată cu înscrierea copilului la şcoală şi prezenţa unui nou mediu social (Chovaz, 1998).

Este de aşteptat să existe o lipsă de continuitate în formarea ataşamentului la copiii cu deficienţă de auz. Chiar şi în cazul copiilor auzitori, calitatea ataşamentului este instabilă şi dependentă de diverşi stresori care pot apărea în cadrul familiei. Pentru copiii surzi, comunicarea îngreunată cu cei din jurul lor şi stresul asociat cu integrarea în mediul şcolar face şi mai dificilă formarea unui ataşament de tip securizant.

Copiii auzitori codifică experienţele de reprezentare în memorie cu ajutorul vocabularului afectiv. Pe de altă parte, copilul cu deficienţă de auz, fără un suport semantic real până la intrarea în contact cu limbajul gestual, este incapabil să codifice aceste amintiri reprezentate într-o manieră re-accesibilă. Acest impediment poate avea consecinţe nefaste asupra relaţiei mamă-copil ca şi tipar al relaţiilor viitoare.

Odată cu înscrierea copilului la o şcoală pentru deficienţi de auz , copilul are şansa de a-şi dezvolta noi relaţii cu alţi adulţi cu care poate comunica într-un mod mai eficient prin intermediul limbajului gestual. Noile sugestii lingvistice pe care copilul le achiziţionează în procesul de învăţare a limbajului gestual vor facilita de asemenea reactivarea amintirilor reprezentate care vor modela viitoarele experienţe de relaţionare. Astfel, noile tipuri de relaţii stabilite în interiorul şcolii vor deveni noile prototipuri ale relaţiilor viitoare, înlocuind astfel rolul relaţiei iniţiale cu mama.

Premisa de la care se porneşte în cercetarea recentă se referă la faptul că traiectoria de dezvoltare a individului cu deficienţă de auz creşte posibilitatea formării unui model dual de reprezentare a relaţiilor: una orientată spre cultura auzitorilor şi una îndreptată asupra culturii persoanelor cu deficiențe de auz. Se presupune că, drept rezultat al dificultăţilor de comunicare şi a psihodinamicii observate în cadrul reacţiei părinţilor la aflarea diagnosticului copilului, reprezentările interne ale adultului cu deficienţă de auz cu privire la relaţii pot fi diferite de cele ale adultului auzitor. Mai mult, datorită relativei slăbiciuni a modelui intern de lucru iniţial al copilului şi a expunerii la două context sociale total distincte (mediul familial şi mediul şcolar) , reprezentarea relaţiilor de ataşament poate implica două modele interne de lucru distincte, unul relevant pentru interacţiunile cu auzitori şi unul relevant comunităţii persoanelor cu deficienţă de auz.

 

Reflectați la …
  • Modul în care deficienţa de auz influenţează tipul de ataşament;
  • Modul în care neutilizarea limbajului gestual afectează comunicarea şi relaţia mamă-copil cu deficienţă de auz;
  • Ce tip de informaţii este necesar să colectaţi pentru a stabili tipul de ataşament (securizant, anxios, evitativ sau dezorganizat) al unui copil cu deficienţă de auz.
Sumar

Sunt prezentate conceptul de ataşament, tipurile de ataşament şi caracteristicile acestuia în contextul deficienţei de auz, precum şi felul în care aparteneţa la comunitatea persoanelor cu deficienţe de auz sau la comunitatea auzitorilor influenţează acest model intern de lucru al persoanei.

 

3.4. Relaţiile interpersonale şi socializarea

Studiile întreprinse în domeniul deficienţei de auz au arătat faptul că elevii cu deficienţă de auz nu se confruntă cu sentimente negative în ceea ce priveşte relaţia lor cu elevii fără deficienţe. Aceştia, la fel ca şi elevii fără deficienţă de auz, atrag atât reacţii pozitive cât şi negative , însă acestea sunt legate în principal de caracteristicile individuale ale fiecărui elev, care sunt independente de prezenţa sau absenţa unei deficienţe de auz.

Cu toate acestea, studiile arată că elevii fără deficienţă de auz preferă să lege prietenii cu alţi elevi auzitori. Probabilitatea ca elevii cu deficienţă de auz să fie preferaţi ca parteneri de joacă de către cei fără deficienţe s-a dovedit a fi mai mică. Acelaşi lucru a fost observat şi în cazul NUMIRILOR mutuale pozitive: elevii cu deficienţă de auz aveau o probabilitate mai mică de a avea un prieten în aceeaşi clasă decât elevii fără deficienţe. Elevii auzitori care aveau prieteni cu deficienţă de auz au oferit ca motive ale acestor relaţii pe cele pro-sociale şi mai puţin cele tipice la această vârstă, care ţineau de plăcere şi afectivitate.

Diferenţele dintre elevii cu deficienţă de auz şi cei fără deficienţe în ceea ce priveşte gradul de afiliere au fost descoperite iniţial de Ledeberg, Vandell şi Chapin (1987), care au observat interacţiunile preşcolarilor pe o perioadă de 7 luni. Ei au distins două tipuri de interacţiuni pozitive între copii şi anume: prietenia sporadică (caracterizată prin interacţiuni pozitive ocazionale în timpul jocului) şi prietenia de durată (caracterizată prin preferinţa pentru anumite persoane şi joc interactiv).

Studiul a scos la iveală diferenţe semnificative la nivelul patternului de relaţionare între copiii cu deficienţă de auz şi cei fără deficienţă de auz: în timp ce majoritatea prieteniilor legate între elevii fără deficienţă de auz erau de durată, patternul cel mai des întâlnit în rândul celor cu deficienţă de auz era cel sporadic. Astfel, preşcolarii cu deficienţă de auz au fost la fel de capabili de a interacţiona pozitiv ca şi cei fără deficienţe, însă acest lucru a condus în mai puţine cazuri la formarea unor relaţii de durată.

Ledeberg şi colegii au sugerat faptul că această instabilitate la nivelul relaţionării copiilor cu deficienţă de auz poate fi un motiv de îngrijorare. Ipoteza acestora ar fi că acest pattern instabil s-ar putea datora expunerii mai mari la experienţe negative în cadrul interacţiunilor, lucru care ar conduce la relaţii mai fragile şi mai uşor de destrămat. În acest caz, un rol important ar reveni şcolilor, pentru a oferi suport copiilor cu deficienţă de auz pentru dezvoltarea unor relaţii mai stabile cu ceilalţi. Astfel, rolul şcolii ar fi să încurajeze copiii auzitori să înţeleagă perspectiva colegilor lor cu deficienţă de auz, contracarând astfel percepţiile negative care ar putea rezulta din interacţiunea celor două grupuri.

Un posibil exemplu al unei astfel de situaţii îl reprezintă dificultăţile de comunicare. Unii dintre copiii auzitori sunt conştienţi de aceste dificultăţi, dar pur şi simplu nu ştiu cum să depăşească această barieră în comunicare. Astfel, unii dintre ei renunţă la interacţiunea cu colegii lor cu deficienţă de auz, rămânând însă un grup mai restrâns de copii care consideră că merită efortul de a-şi înţelege şi ajuta colegii neauzitori. Un alt rol al şcolii ar fi să găsească cea mai bună modalitate de a promova aceste atitudini pozitive în rândul elevilor auzitori.

Rezultatele unui studiu condus de Ledeberg şi colegii au fost într-o anumită măsură pozitive. Elevii care sunt respinşi se colegii lor prezintă un risc mult mai ridicat de inadaptare socială şi abandon şcolar. Nu au fost găsite dovezi ale unei incidenţe mai mari a respingerii în cazul elevilor cu deficienţă de auz şi, deci, nicio dovadă a faptului că aceştia prezintă un grad de risc mai ridicat pentru neadaptare socială datorită încadrării într-o şcoală de masă.

Pentru a fi capabili de comportamente adaptative în societate într-un mod corespunzător, copiii trebuie să înveţe să-şi asume şi perspectiva celorlalţi. Totuşi, copiii cu deficienţă de auz pot părea mai egocentrici, neempatici şi insensibili la nevoile celorlalţi. De asemenea, sunt mai predispuşi în a interpreta greşit expresiile faciale şi reacţiile oamenilor. Aceste abilităţi sunt dependente în special de prezenţa unor abilităţi lingvistice corespunzătoare, care se pot dezvolta tardiv la copiii cu deficienţă de auz. Deşi pot numi diferite expresii faciale, copiii cu deficienţă de auz întâmpină dificultăţi în a le atribui contextele potrivite. Un alt rezultat al abilităţilor precare de comunicare este lipsa cunoştinţelor despre regulile şi normele sociale.

Abilităţile de comunicare ale copiilor cu deficienţă de auz reprezintă indicatori puternici ai succesului lor social viitor. În încercarea lor de a comunica cu colegii lor auzitori, rezultatul nu este întotdeauna unul pozitiv. Astfel, această respingere complică şi mai mult interacţiunea socială.

Adolescenţii cu deficienţă de auz sunt descrişi ca fiind mai reticienţi în a se implica în legături emoţionale, iar prieteniile lor cu ceilalţi sunt mai agresive. English (2002) afirmă că petrecerea timpului în compania altor adolescenţi cu aceeaşi deficienţă este importantă pentru dezvoltarea socială a acestora ; chiar şi adolescenţii încadraţi în şcoala de masă afirmă că petrec mai mult timp în preajma colegilor lor cu aceeaşi deficienţă decât cu colegii lor auzitori şi că aceste prietenii sunt mai satisfăcătoare.

Mai mult, se pare că adolescenţii cu sau fără deficienţe îşi aleg prietenii din categoria din care fac parte. Acest lucru se poate datora şi faptului că stilurile de interacţiune tind să difere între auzitori şi cei cu deficienţă de auz. De exemplu, atunci când interacţionează cu alţi copii, copiii cu deficienţă de auz de obicei solicită un răspuns din partea interlocutorului, prin cererea de informaţii suplimentare; pe de altă parte, copiii auzitori nu au această cerere pentru un răspuns imediat, interacţiunile dintre ei fiind mai degrabă invitaţii la relaţionare. Fără abilitatea de a rezolva aceste diferenţe printr-o formă comună de comunicare, este mult mai uşor pentru copiii cu deficienţe să interacţioneze cu alţi copii cu aceeaşi deficienţă decât să facă un efort mai mare pentru a-i înţelege pe copiii auzitori.

Interacţiunile, de oricare tip ar fi ele, sunt cruciale pentru dezvoltarea abilităţilor sociale şi menţinerea relaţiilor (Marschark, 2007).

Activităţile extracuriculare pot crea oportunităţi pentru adolescenţii cu deficienţă de auz pentru a-şi dezvolta aceste abilităţi sociale, atât în interacţiunile cu alţi adolescenţi cu deficienţe, cât şi în cele cu cei auzitori.

 

Stima de sine

 

În general, copiii cu deficienţă de auz tind să aibă o stimă de sine mai scăzută decât copiii auzitori. Sunt mai timizi, se izolează mai mult şi întâmpină probleme de relaţionare socială. De asemenea, se confruntă cu sentimente de devalorizare a propriei persoane şi se consideră o dezamăgire şi o povară pentru părinţii lor (English, 2002). Aceste lucruri semnifică dovezi ale unei stime de sine scăzute.

Studiile efectuate în acest domeniu au arătat faptul că în cazul copiilor ai căror părinţi folosesc limbajul gestual se constată o stimă de sine mai ridicată decât la copiii ai căror părinţi insistă în folosirea comunicării orale (Marschark, 2007). Cercetările au demonstrat că modalitatea de comunicare în cadrul familiei este un predictor puternic al stimei de sine la copiii cu deficienţă de auz. Acest lucru poate fi explicat de faptul că stima de sine a copiilor creşte atunci când aceştia simt că fac parte dintr-un grup. Dacă adolescentul nu este capabil să comunice eficient cu familia din care provine, care oferă cel mai mare suport social copilului, acest lucru va avea un impact deosebit de negativ asupra stimei de sine a acestuia.

S-a constatat că statutul şcolar (integrat în şcoala de masă sau într-o şcoală specială) nu s-a dovedit a fi un determinant puternic al stimei de sine a copilului. Mai mult, nici gradul de deficienţă de auz nu corelează întotdeuna cu nivelul stimei de sine, întrucât şi prezenţa unei deficienţe uşoare poate avea un impact negativ asupra acesteia (English, 2002).

Aplicaţie


Identificaţi şi descrieţi 3 situaţii în care relaţiile interpersonale dintre adolescenţii auzitori şi adolescenţii cu deficienţe de auz sunt afectate de caracteristicile de personalitate ale celor două categorii.

Reflectați la …
  • Dificultăţile pe care le întâmpină copiii cu deficienţe de auz în a atribui expresiile faciale corespunzătoare diverselor contexte;
  • Faptul că adolescenţii cu deficienţe de auz descrişi ca fiind mai reticienţi în a se implica în legături emoţionale, iar prieteniile lor cu ceilalţi sunt mai agresive;
  • Gradul deficienţei de auz nu corelează întotdeuna cu nivelul stimei de sine.

 

Sumar

Cuprinde informaţii privind specificul relaţiilor interpersonale la copiii şi adolescenţii cu deficienţe de auz, tipurile de prietenii pe care le stabilesc, rolul stimei de sine în stabilirea relaţiilor interpersonale şi modul în care modalităţile de comunicare utilizate influenţează tipul, conţinutul şi calitatea relaţiilor interpersonale.

3.5. Competenţele socioemoţionale

Competenţa emoţională constituie abilitatea indivizilor de a se adapta atât la propriile emoţii, cât şi la emoţiile celorlalţi, în timp ce competenţa socială se referă la abilitatea copiilor de a forma relaţii sociale funcţionale cu ceilalţi copii şi cu adulţii din viaţa lor.

Competenţele emoţionale au trei componente:

  1. Experimentarea şi exprimarea emoţiilor

+ conştientizarea trăirilor emoţionale proprii;

+ transmiterea adecvată a semnificaţiei emoţionale a mesajelor;

+ manifestarea empatiei;

  1. Înţelegerea şi recunoaşterea emoţiilor

+ identificarea emoţiilor pe baza indicilor non-verbali;

+ denumirea emoţiilor („sunt bucuros” ‘’sunt furios” );

+ înţelegerea cauzelor şi consecinţelor emoţiilor;

  1. Reglarea emoţională

+ utilizarea strategiilor de reglare emoţională adecvată vârstei

Competenţele sociale se referă la:

Abilităţile interpersonale

  1. Relaţionare socială: + interacţioneză cu ceilalţi copii prin jocuri adecvate vârstei

+ iniţiază interacţiunile cu ceilalţi copii

+ împarte obiecte/jucării

+ oferă şi cere ajutor

  1. Rezolvare de probleme sociale: + rezolvă conflictele prin strategii adecvate vârstei

Abilităţi intrapersonale: + respectă regulile

+ tolerează situaţiile care provoacă frustrarea

 

Caracteristici ale competenţelor sociemoţionale ale copiilor cu deficienţe de auz

 

Conform teoriei învăţării sociale a lui Bandura, copiii cu deficienţă de auz vor prezenta unele întârzieri la nivelul adaptării sociale şi emoţionale comparativ cu colegii lor auzitori. Mai specific, datorită diferenţelor la nivelul limbajului, se preconiza faptul că elevii cu deficienţă de auz vor întâmpina dificultăţi în sfera comportamentelor de acting-out, comportamentelor de control şi exteriorizare şi vor experimenta sentimente mai pronunţate de izolare socială şi singurătate. De asemenea, dificultăţile în a se ocupa de mai mulţi stimuli simultan au condus la ipoteza conform căreia aceşti copii vor prezenta o abilitate mai scăzută de a duce o sarcină la capăt.

Cu toate acestea, rezultatele studiului au arătat faptul că copiii cu deficienţă de auz nu prezintă întârzieri semnificative la nivelul adaptării social-emoţionale comparativ cu auzitorii. Acest lucru se poate datora faptului că mediul în care trăiesc copiii cu deficienţă de auz este similar cu cel al auzitorilor în ceea ce priveşte stimularea, astfel încât adaptarea social-emoţională nu este împiedicată. Astfel, deficienţa de auz nu afectează abilitatea unei persoane de a reacţiona la stimulii sociali într-atât încât să creeze dificultăţi serioase în sfera abilităţilor sociale.

Probabil că segregarea copiilor cu deficienţă de auz în clase speciale este factorul din cauza căruia aceşti copii prezintă o adaptare socio-emoţională percepută similar cu cea a copiilor auzitori, întrucât lipseşte posibilitatea potrivită de comparaţie. Altfel spus, copiilor cu deficienţă de auz, care îşi petrec majoritatea timpului în şcoală, în clase segregate, le lipseşte interacţiunea cu colegii lor auzitori. Această discrepanţă la nivel de expunere poate afecta punctul de vedere asupra propriei persoane, în sensul că copiii cu deficienţă de auz tind să se compare cu alţii colegi, de asemenea cu deficienţă de auz şi mai puţin cu cei auzitori.

Se preconiza, de asemenea, că deficitele atenţionale influenţează în mod negativ abilitatea copiilor cu deficienţă de a surprinde indicii sociali care li se oferă. Rezultatele studiului au arătat însă rezultate contrare acestei ipoteze. Cel mai probabil, copiii au învăţat să facă faţă în mod eficient deficienţei cu care se confruntă, astfel încât să fie capabili să interacţioneze social.

Această lipsă de diferenţe semnificative între abilităţile social-emoţionale ale copiilor cu deficienţă de auz şi cele ale copiilor auzitori poate reflecta similarităţile în dezvoltare între aceştia.

S-au înregistrat diferenţe între cele două grupuri studiate în sensul că elevii cu deficienţă de auz sunt mai predispuşi, dar nu într-o manieră semnificativă, să:

- fie mai timizi şi să manifeste o mai mare anxietate de separare faţă de părinţii lor;

- fie mai anxioşi cu privire la modul cum interacţionează cu ceilalţi;

- să îşi internalizeze frustrările sau anxietăţile.

Stima de sine scăzută la adolescenţii cu deficienţă de auz poate să conducă la o incidenţă mai mare a depresiei. Conform lui Marschark (2007), elevii cu deficienţă de auz sunt mai predispuşi decât cei auzitori la a manifesta forme uşoare de depresie. Acest lucru se poate datora atât unei supraprotecţii din partea părinţilor în copilărie, cât şi integrării copiilor în şcoala de masă şi izolării la vârsta adolescenţei. Garber (2006) validează aceste ipoteze, explicând faptul că respingerea percepută creşte riscul de depresie la adolescenţi.

O explicaţie adiţională pentru depresia la adolescenţii cu deficienţă de auz poate fi oportunitatea diminuată de a-şi dezvolta inteligenţa emoţională. Terwogt şi Rieffe (2004) afirmă că adolescenţii cu deficienţă de auz prezintă o inteligenţă emoţională mai scăzută, datorită faptului că nu au suficiente abilităţi de a vorbi despre emoţiile lor cu părinţii şi prietenii. Cercetările au arătat faptul că copiii cu deficienţă de auz întâmpină dificultăţi în a utiliza cuvinte cu caracter afectiv pentru a-şi descrie propriile emoţii şi ale celorlalţi.

Această inabilitate de a-şi verbaliza propriile emoţii poate conduce la probleme de relaţionare cu ceilalţi, dar şi probleme în sfera înţelegerii propriilor emoţii, care cauzează la rândul lor, sentimente de frustrare. Această frustrare poate duce la simptome depresive sau impulsivitate (English, 2002).

  • Pe lângă faptul că nu-şi înţeleg pe deplin propriile emoţii, copiii cu deficienţă de auz au

dificultăţi în a înţelege emoţiile altora. Astfel, fără a li s explica concret comportamentele din jurul lor, aceşti copii de obicei nu înţeleg motivele din spatele acţiunilor celorlalţi, lucru care poate conduce la dificultăţi de relaţionare.

O recenzie a scalelor utilizate pentru evaluarea dezvoltării social-emoţionale a copiilor cu deficienţă de auz scoate în evidenţă două scale utilizate preponderent şi anume: Scala de evaluare a acceptării relaţionale (The Peer Acceptance Scale – Kennedy & Bruininks, 1974) şi Scala de evaluare a acceptării sociale (The Social Acceptance Scale – Harter, 1970). Scala de evaluare a acceptării relaţionale vizează percepţiile copiilor atât asupra propriului status relaţional, cât şi asupra statusului relaţional al grupului de prieteni. Copiii sunt rugaţi să aprecieze gradul lor de relaţionare cu fiecare coleg de clasă. Nu s-a folosit un grup de control alcătuit din copiii auzitori.

Scala de evaluare a acceptării sociale este de fapt o subscală a Scalei de evaluare a competenţei autopercepute pentru copii. Scala de evaluare iniţială cuprindea 4 domenii de interes, care vizau evaluarea percepţiei copiilor asupra propriei lor competenţe: abilităţi cognitive, abilităţi sociale, abilităţi atletice şi indicele global al stimei de sine. Intervalul de vârstă pentru care este utilizată această scală este de 3- 8 ani.

Se mai utilizează Inventarul abilităţilor sociale (Social Skills Checklist – Goldstein, Sprafkin, Greshaw & Klein, 1980) şi Inventarele de evaluare a competenţei social-emoţionale – ( Meadow-Orlans, Karchmer, Petersen, Rudner, 1983) . Inventarul abilităţilor sociale este alcătuit din 50 de itemi care descriu comportamente sociale. Fiecare tip de comportament este cotat pe o scală Likert de la 1 la 5 (niciodată-întotdeauna). Domeniile de interes sunt reprezentate de: relaţiile interpersonale, autocontrol, abilităţile de planificare şi reacţia la stres. Această scală poate fi completată de profesori sau consilieri.

Inventarele de evaluare a competenţei social-emoţionale sunt alcătuite din 61 de itemiîmpărţiţi în 4 categorii :

- Comportamente sociabile şi de comunicare;

- Comportamente impulsive şi de dominare;

- Întârzieri în dezvoltare;

- Comportamente anxiogene şi compulsive.

Aceste inventare sunt completate de părinţi sau profesori, iar intervalul de vârsta al copiilor evaluaţi este de 3-5 ani.

 

Aplicaţie


Aplicaţi unui copil cu deficienţe de auz una din scalele prezentate în anexa şi analizaţi rezultatele obţinute prin intermediul cunoştinţelor privind competenţele socioemoţionale ale copiilor cu deficienţe de auz.

Reflectați la …
  • Dificultăţile copiilor cu deficienţe de auz în a utiliza cuvinte cu caracter afectiv pentru a-şi descrie propriile emoţii şi ale celorlalţi;
  • Harta emoţiilor unui copil cu deficienţe de auz;
  • Modul în care adolescenţii cu deficienţe de auz tolerează situaţiile care provoacă frustrare.

 

Sumar

Sunt identificate caracteristicile competenţelor socioemoţionale ale copiilor cu deficienţe de auz, felul în care acestea se formează, precum şi instrumente specifice de evaluare a acestor competenţe în contextul deficienţei de auz.

 

3.6. Modalităţi de comunicare a furiei la copiii cu deficienţe de auz

Deşi există o serie de cercetări care au constatat că elevii cu deficienţe de auz manifestă o competenţă emoţională afectată, acest fapt s-a concentrat mai ales pe abilitatea acestora de a eticheta şi de a înţelege cauzele emoţiilor (Rieffe & Meerum Terwogt, 2002). Competenţa emoţională include o complexitate de elemente (Saami, 1999), cum ar fi conştiinţa propriilor emoţii şi ale emoţiilor altora, precum şi capacitatea de reglare a emoţiilor. Comunicarea mâniei de către copiii cu deficienţe de auz constituie un aspect esenţial în înţelegerea emoţiilor cu consecinţe directe asupra iniţierii şi menţinerii relaţiilor interpersonale.

Se constată frecvent, că elevii cu deficienţe de auz au dificultăţi în recunoaşterea faptului că diferite persoane pot să gândească în mod diferit asupra aceleiaşi situaţii (Peterson şi Siegal, 2000). Consecinţele acestor dificultăţi interferează cu problemele pe care copiii cu deficienţe de auz le au în cadrul relaţiilor interpersonale. În situaţia în care copiii cu deficienţe de auz sunt comparaţi cu copii auzitori de aceeaşi vârstă, manifestă un nivel mai scăzut al competenţei sociale în interacţiunile lor atât cu copiii cu deficienţă de auz, cât şi cu cei auzitori. De exemplu, studiile au relevat că copiii cu deficienţe de auz se simt neglijaţi şi într-o măsură mai mică acceptaţi de către ceilalţi copii, manifestând un nivel mai scăzut de încredere în sine şi un nivel mai ridicat de dependenţă (Bat Chava, 1993; Desselle, 1994; Montanini Monfredi, 1993; Yachnik, 1986). Deşi iniţial aceştia iniţiază interacţiunile la fel ca şi copiii auzitori (Vandell & George, 1981), există o mai mare probabilitate să fie respinşi în cadrul acestor interacţiuni (Cappelli, Daniels, Durieux-Smith, McGrath, & Neuss, 1995). Contactul iniţial se realizează fără probleme, însă menţinerea contactului interpersonal constituie adevărata provocare. Prieteniile, în rândul copiilor cu deficienţe de auz se desfăşoară cu mai multe sincope decât relaţiile de prietenie ale copiilor auzitori. Copiii cu deficienţe de auz au mai multe dificultăţi în a-şi face prieteni şi există o probabilitate mică să aibă un prieten în cadrul clasei din care fac parte. Aceasta nu este doar o problemă între copilul cu deficienţe de auz şi comunitatea de auzitori: prieteniile în rândul copiilor cu deficienţe de auz cu copiii cu deficienţe de auz sunt mai puţin stabile decât cele din rândul copiilor auzitori (Lederberg,Rosenblatt, Vandell, & Chapin, 1987; Nunes, Pretzlik, & Olsson, 2001). Această realitate poate fi explicată de faptul că aceştia manifestă un nivel mai scăzut de înţelegere a regulilor sociale şi a scopurilor unei relaţii de preietenie (Rachford & Furth, 1986); mai mult, ei atribuie un nivel mai ridicat de intenţii ostile celorlalţi (Murdock & Lybarger,1998). Un element esenţial în reglarea relaţiilor de prietenie îl constituie utilizarea emoţiilor. În cursul dezvoltării, orice copil învaţă să-şi mascheze exprimarea emoţiilor în diverse situaţii în acord cu normele culturale specifice acelor situaţii (Malatesta & Haviland, 1982). Aceste reguli dezirabile sunt respectate din diverse motive, cum ar fi protejarea propriei imagini de sine sau protejarea relaţiei de prietenie. În jurul vârstei de 10 ani, pattern-urile de dezvoltare tipică ale interacţiunii sociale sunt coordonate de un număr mare de reguli sociale dezirabile (Saami, 1999). Din contră, copiii cu deficienţe de auz îşi maschează mult mai puţin mânia şi bucuria comparativ cu copiii auzitori (Hosie et al., 2000). S-a constatat că motivele pentru care copiii cu deficienţe de auz îşi maschează propriile trăiri emoţionale sunt auto-protective comparativ cu motivele copiilor auzitori care sunt prosociale şi se concentrează pe menţinerea regulilor. Exprimarea mâniei este adesea percepută ca fiind maladaptativă, afectând de exemplu relaţiile interpersonale (Gottman şi Declaire, 1997). În mod consecvent, cercetările din acest domeniu s-au concentrat asupra abilităţii copiilor de a-şi masca sau suprima mânia (Saarni, 1999; Underwood, Coie, & Herbsman, 1992). Exprimarea mâniei se consideră a fi „justificată” doar în anumite circumstanţe şi există o serie de modalităţi sociale acceptate de exprimare a acesteia. De exemplu, un răspuns de exprimare a mâniei cu o intensitate medie care exprimă în mod clar un dezacord în raport cu o provocare sau un alt tip de acţiune nejustificată din partea celorlalţi poate fi benefică într-o relaţie de prietenie, deoarece are mari şanse să restabilească echilibrul iniţial care a fost perturbat (Pellegrini, 2002). Copiii care nu au ocazia să se apere pe ei înşişi îşi vulnerabilizează poziţia în propriul grup (Jenkins & Ball,2000). Exprimarea mâniei într-o manieră competentă nu este un lucru uşor de realizat. Pe măsură ce cresc, copiii devin mai competenţi în a-şi exprima mânia în cadrul relaţiilor interpersonale (Underwood, 1997; Underwood et al., 1992). Trebuie remarcat faptul că exprimarea mâniei nu este mai frecventă în cazul copiiilor cu deficienţe de auz comparativ cu auzitorii, însă felul în care aceştia o exprimă este mai puţin constructiv şi nu permite continuarea pozitivă a unei relaţii de prietenie.

 

Investigarea modalităţilor de exprimare a mâniei la copiii cu deficienţe de auz

 

Există studii care au investigat modul în care copiii cu deficienţe de auz îşi exprimă mânia şi care sunt intenţiile lor când fac acest lucru. De exemplu, se citea următoarea povestire care evoca mânie prin faptul că membrii propriului grup îl tratează într-un mod nedrept fără o justificare aparentă

“Astăzi te-ai înţeles cu doi colegi de clasă (două fete sau doi băieţi) să mergeţi la bazin după ore. Când ai ajuns la locul unde trebuia să vă întâlniţi aceştia nu erau de găsit. Ai aşteptat, însă aceştia nu au apărut. Te-ai simţit dezamagit, şi eventual ai plecat acasă. A doua zi dimineaţa i-ai văzut pe cei doi colegi pe terenul de sport. Aceştia vin spre tine şi îţi povestesc ce bine s-au distrat la bazin. Te simţi furios.”

I se pun copilului următoarele întrebări:

  1. Ce vei face sau ce le vei spune celor doi colegi ?
  2. Cum crezi că vor reacţiona aceştia ?
  3. Cum crezi că se va sfârşi această situaţie ?
  4. Vei mai fi prieten cu aceştia ?
  5. Cât de furios ai putea fi dacă acest lucru ţi s-ar întâmpla ţie ?

Prin aceste întrebări s-a urmărit evaluarea următoarelor variabile: răspunsul iniţial, anticiparea reacţiei celui responsabil de acţiunea nejustificată, așteptările privind continuarea relaţiei.

Raportându-ne la acest studiu se constată că există o mai mare probabilitate de exprimare a mâniei mai direct şi mai puţin constructiv în cazul copiilor cu deficienţe de auz (având extrem de puţin în vedere strategiile de rezolvare a unui conflict). În timp ce majoritatea copiilor auzitori încearcă să-şi explice neplăcerea, copiii cu deficienţe de auz nu reuşesc să facă acest lucru. Copiii cu deficienţe de auz sunt mai pesismişti în privinţa obţinerii unui răspuns empatic din partea celor care le-au provocat mânie. În majoritatea cazurilor, atât copiii cu deficienţe de auz, cât şi cei auzitori consideră că prietenia lor nu poate fi pusă în pericol de un asemenea eveniment. Chiar şi în situaţiile în care copiii cu deficienţe de auz nu întreprind nicio acţiune pentru a remedia răul produs sau a rezolva conflictul, ei cred că situaţia conflictuală nu va afecta continuarea relaţiei. Aprecierile copiilor cu deficienţe de auz asupra situaţiei manifestă mai puţină consecvență internă.

Mânia este descrisă ca fiind o emoţie neconstructivă care poate fi suprimată sau mascată (Jenkins & Ball, 2000; Pellegrini, 2002). Exprimarea mâniei are un aspect funcţional în menţinerea balanţei relaţiilor sociale atunci când acest lucru se realizează cu competenţă socială.

În privinţa exprimării mâniei de către copiii cu deficienţe de auz, rezultatele studiilor sunt contradictorii, unele susţinând o exprimare dezadaptativă a mâniei (Murdock & Lybarger, 1998; Van Eldik, 1994), în timp ce altele contrazic acest fapt (Maxon, Brackett, & Van den Berg, 1991; Meerum Terwogt & Rieffe,2004b). Reacţia copiilor cu deficienţe de auz asupra unui eveniment generator de mânie nu este concentrată asupra situaţiei efective. Aceştia manifestă o frecvenţă mai scăzută comparativ cu copiii auzitori în a-şi exprima răul care li s-a făcut. Acest lucru este explicabil prin dificultăţile pe care le întâmpină la nivelul teoriei minţii (Peterson & Siegal, 2000). Exprimarea mai directă a mâniei susţine ideea că aceştia se concentrează asupra propriei poziţii şi ignoră situaţia. Probabilitatea de a dezvolta un răspuns empatic este mai mare, atunci când victima conştientizează gradul de afectare pe care acel eveniment l-a produs propriei persoane. Explicarea efectelor nocive poate declanşa o schimbare de persepctivă, care este esenţială pentru o recunoaştere din partea actorului responsabil (Barnett, King, & Howard, 1979) şi pentru sentimentele de vinovăţie adiacente.

Mai mult, o explicaţie mai simplistă poate fi considerată a fi schimbul social sau autodezvăluirea, ambele concepte evocând sentimente de empatie. Chiar dacă un regret nu este exprimat imediat, cel puţin se creează deschiderea către o discuţie mai constructivă. Persoanele cu deficienţă de auz prezintă un optimism remarcabil cu privire la relaţiile viitoare cu ”oponenţii” lor, aşteptându-se ca relaţiile lor de prietenie să reziste în timp, chiar dacă sunt conştienţi de reacţiile negative ale celorlalţi. O explicaţie pentru această incongruenţă poate fi că interacţiunile copiilor cu deficienţă de auz pot urmări strategii diferite de cele ale copiilor auzitori. Ei vorbesc mai puţin despre sentimentele lor, pot părea mai puţin empatici, fără însă a pune în pericol relaţia cu celălalt, cum s-ar întâmpla în cadrul relaţiilor dintre auzitori (Asher & Rose, 1997). Totuşi, Lederberg et al. ( 1987 ) a arătat că relaţiile de prietenie între copiii cu deficienţă de auz sunt mai puţin stabile decât cele dintre copiii auzitori.

În ceea ce priveşte genul , studiile arată că persoanele de sex feminin cu deficienţă de auz sunt mai predispuse în a-şi explica sentimentele de furie şi de a aştepta răspunsuri mai empatice din partea grupului de prieteni.

Concluziile principale ale studiilor efectuate în această arie punctează următoarele aspecte :

  1. Copiii cu abilităţi lingvistice reduse prezintă mai puţine posibilităţi de a vorbi despre emoţiile lor sau să câştige experienţă cu ajutorul lecturii.
  2. Copiii cu abilităţi lingvistice reduse au mai multe probleme de natură emoţională, în special dacă întâmpină dificultăţi la nivelul limbajului expresiv.
  3. Abordarea unei comunicări preponderent orale poate avea consecinţe negative asupra posibilităţilor de comunicare ale copiilor, în special în stadiile timpurii de dezvoltare.
  4. Copiii cu deficienţă de auz întâmpină dificultăţi şi la nivelul factorilor comunicării precum pragmatica şi conştientizarea meta-lingvisticii, care implică o înţelegere a impactului limbajului asupra celorlalţi (Grice, 1975).

În concluzie, exprimarea directă a furiei şi discernământul deficitar asupra consecinţelor unor asemenea comportamente arată faptul că, copiii cu deficienţă de auz prezintă mai puţine abilităţi emoţionale decât copiii auzitori (Greenberg & Kusche´, 1993; Marschark, 1993; Rieffe & Meerum Terwogt, 2002). De aceea, literatura de specialitate insistă pe importanţa coaching-ului emoţional (Gottman & Declaire, 1997). Una din implicaţiile elementare ale coaching-ului emoţional este aceea ca părinţii să-şi ajute copiii să-şi accepte şi să dea un nume propriilor emoţii, să recunoască şi să conştientizeze emoţiile altor persoane, copiii dezvoltând astfel modalităţi de coping şi abilităţi de rezolvare de probleme.

Dacă copiii cu deficienţă de auz nu reuşesc să înţeleagă în mod adecvat consecinţele comportamentelor lor, oportunităţile lor de a învăţa din experienţele proprii sunt reduse. De aceea, coaching-ul emoţional este important atât în cadrul familiei, cât şi în mediul şcolar, pentru o dezvoltare cât mai bună a competenţelor socio-emoţionale ale copiiilor.

 

Aplicaţie


Creaţi un scenariu generator de furie pentru un elev cu deficienţe de auz, specificaţi modalităţile prin care credeţi că acesta şi-ar manifesta furia şi propuneţi o soluţie de diminuare a furiei.

Reflectați la …
  • Faptul că abordarea unei comunicări preponderent orale poate avea consecinţe negative asupra posibilităţilor de comunicare ale copiilor, în special în stadiile timpurii de dezvoltare.
  • Diferenţele între scenariile care generează furie copiilor cu deficienţe de auz şi scenariile care generează furie copiilor auzitori.
  • Situaţiile în care elevii cu deficienţe de auz au dificultăţi în recunoaşterea faptului că diferite persoane pot să gândească în mod diferit asupra aceleeaşi situaţii.
Sumar

Cuprinde informaţii privind felul în care copiii cu deficienţe de auz percep aceleaşi situaţii în relaţie cu auzitorii sau cu cei la fel, modalităţile în care îşi exprimă furia, rolul constructiv al furiei şi mecanismele de coping puse în lucru, modul în care anticipează continuarea unei relaţii după exprimarea furiei într-o manieră mai mult sau mai puţin constructivă.

 

Anexe

 

Anexa 1. Fişe de lucru pentru unitatea Etichetarea la nivel individual şi la nivel de grup şcolar

 

Fişă de lucru 1: «Dezlipirea» etichetelor

 
Sarcina: „Pornind de la sarcina anterioară vă rog să identificaţi modalităţi practice prin care să „dezlipiţi” etichetele care le-au fost lipite pe frunte şi să le notaţi pe foi.”

Fişă de lucru 2: „Profesori şi etichete”

Sarcina: „Pornind de la discuţii, notaţi ce fel de etichete credeţi că utilizează un profesor bun, respectiv un profesor rău.”

Profesor bun:

 

 

 

 

 

Profesor rău:

 

 

 

 

 

Fişă de lucru 3: „Cum să nu etichetez?”

Sarcina: “Identificaţi modalităţi de a evita efectele negative ale etichetării la clasă.”

 

1.

 

 

2.

 

 

3.

 

 

4.

 

 

5.

 

Anexa 2. Caracteristici ale personalităţii elevilor cu deficienţe de auz

 

Chestionarul de calităţi VIA (Values in Action- Peterson şi Seligman) se va aplica online din Seligman. E.P.M. (2007). Fericirea autentică: ghid practic de psihologie pozitivă, Ed. Humanitas, Bucureşti, pag. 202-228

 

Anexa 3. Tipurile de ataşament şi caracteristicile ataşamentului la copiii cu deficienţe de auz

 

Se va aplica Inventarul de ataşament pentru părinţi şi colegi (IAPC, Greenberg, 1987).

Anexa 4 . Relaţiile interpersonale şi mecansimele de coping ale elevilor cu defcienţe de auz

Partea I : Background-ul dvs

1. Genul dvs : a. Bărbat b. Femeie

2. Etnia :

3. În ce an aţi fost născut?

4. Deficienţa dvs de auz este congenitală?

5. Cum anume aţi caracteriza gradul dvs de deficienţă fără utilizarea unui aparat auditiv?

a. Deficienţă de auz profundă (nu aud nimic)

b. Deficienţă de auz severă (aud doar sunetele foarte puternice)

c. Deficienţă moderată sau uşoară de auz (aud mare parte dintr-o conversaţie).

6. Cum anume aţi caracteriza gradul dvs de deficienţă atunci când purtaţi aparat auditiv?

a. Deficienţă de auz profundă (nu aud nimic)

b. Deficienţă de auz severă (aud doar sunetele foarte puternice)

c. Deficienţă moderată sau uşoară de auz (aud mare parte dintr-o conversaţie).

7. Ce tip de şcoală aţi urmat?

a. Școala specială pentru persoane cu deficienţă de auz

b. Şcoala de masă, dar integrat într-o clasă specială pentru copii cu deficienţă de auz

c. Şcoala de masă cu servicii speciale pentru copii cu deficienţă de auz

d. Şcoala de masă cu instrucţie orală

8. Care este modalitatea de comunicare cu părinţii dvs?

a. Doar comunicare orală

b. Predominant comunicare orală plus limbaj gestual minim

c. Predominant limbaj gestual

 

Partea a II a : Comunitatea persoanelor cu deficienţă de auz

Următoarele întrebări sunt despre opinia dvs despre Comunitatea persoanelor cu deficienţă de auz.

9. Sunt încântat să fac parte din această comunitate.

a. Foarte adevărat c. Puţin neadevărat

b. Puţin adevărat d. Complet neadevărat

10. Consider că am mai multe lucruri în comun cu persoanele din această comunitate decât cu oricare alte grupuri.

a. Foarte adevărat c. Puţin neadevărat

b. Puţin adevărat d. Complet neadevărat

11. Prefer să mă alătur persoanelor auzitoare decât comunităţii persoanelor cu deficienţă de auz.

a. Foarte adevărat c. Puţin neadevărat

b. Puţin adevărat d. Complet neadevărat

12. Relaţiile cu alte persoane cu deficienţă de auz sunt importante pentru mine.

a. Foarte adevărat c. Puţin neadevărat

b. Puţin adevărat d. Complet neadevărat

13. Mă consider pe deplin un membru al acestei comunităţi.

a. Foarte adevărat c. Puţin neadevărat

b. Puţin adevărat d. Complet neadevărat

14. Consider că membrii acestei comunităţi seamănă foarte bine între ei

a. Foarte adevărat c. Puţin neadevărat

b. Puţin adevărat d. Complet neadevărat

 

Partea a III a : Gândurile şi sentimentele tale despre tine însuţi

15. Simt că sunt o persoană valoroasă , cel puţin la un nivel egal celorlalţi.

a. Total de acord c. Dezacord

b. Acord d. Dezacord puternic

16. Consider că am multe calităţi.

a. Total de acord c. Dezacord

b. Acord d. Dezacord puternic

17. Sunt înclinat să cred că am numai eşecuri.

a. Total de acord c. Dezacord

b. Acord d. Dezacord puternic

18. Sunt capabil să fac lucrurile la fel de bine ca şi ceilalţi oameni.

a. Total de acord c. Dezacord

b. Acord d. Dezacord puternic

19. Simt că nu am multe lucruri de care să fiu mândru.

a. Total de acord c. Dezacord

b. Acord d. Dezacord puternic

20. Am o atitudine pozitivă faţă de propria persoană.

a. Total de acord c. Dezacord

b. Acord d. Dezacord puternic

21. Sunt mulţumit de mine.

a. Total de acord c. Dezacord

b. Acord d. Dezacord puternic

22. Aş vrea să am un respect mai mare pentru mine.

a. Total de acord c. Dezacord

b. Acord d. Dezacord puternic

23. Mă simt inutil uneori.

a. Total de acord c. Dezacord

b. Acord d. Dezacord puternic

24. Uneori mă gândesc că nu sunt bun de nimic.

a. Total de acord c. Dezacord

b. Acord d. Dezacord puternic

 

Partea a IV a : Dvs şi lumea auzitorilor

25. Atunci când întâlnesc persoane care nu cunosc limbajul gestual, folosesc hârtie şi creion pentru a comunica.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

26. De obicei merg la evenimente unde majoritatea oamenilor sunt auzitori.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

27. Încerc să nu interacţionez foarte mult cu persoanele auzitoare.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

28. Atunci când întâlnesc persoane auzitoare care nu cunosc limbajul gestual, nu fac eforturi pentru a încerca să comunic cu ei.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

29. Atunci când trebuie să comunic cu persoane auzitoare care nu cunosc limbajul semnelor, rog o altă persoană auzitoare să vorbească în numele meu.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

30. Atunci când nu înţeleg ce mi se comunică, le cer persoanelor să repete.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

31. Iniţiez conversaţii cu persoane auzitoare pe care le cunosc.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

32. Încă de la începutul conversaţiei, le spun persoanelor auzitoare că sunt surd.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

33. Merg în special la evenimente unde participă persoane cu aceeaşi deficienţă ca mine.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

34. Atunci când îmi petrec timpul cu persoane auzitoare care nu cunosc limbajul semnelor, mă prefac că înţeleg tot ce se întâmplă.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

35. Îmi place să-mi petrec timpul în compania persoanelor cu aceeaşi deficienţă ca şi mine.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

36. Mă înţeleg la fel de bine cu persoanele auzitoare şi cu cele cu deficienţă de auz.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

37. Mă implic în activităţile organizate de comunitatea persoanelor cu deficienţă de auz.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

38. Atunci când comunic cu o persoană auzitoare, nu îi spun că nu aud decât dacă sunt nevoit.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

39. Îmi place să construiesc relaţii noi cu persoanele auzitoare.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

40. Mă simt bine atât în lumea auzitorilor, cât şi în lumea celor cu deficienţă de auz.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

41. Nu am probleme să interacţionez cu persoanele auzitoare.

a. De cele mai multe ori c. Rareori

b. Uneori d. Niciodată

 

Anexa 5 . Competenţe emoţionale şi sociale ale elevilor cu deficienţe de auz

 

Informaţii biografice ale copilului

Numele copilului:

Şcoala pe care o urmează:

Vârsta:

Clasa :

Etnia părinţilor :

Statusul auzului părinţilor:

a. Mama auzitoare c. Tatăl auzitor

b. Mama cu deficienţă de auz d. Tatăl cu deficienţă de auz

Numărul de copii :

Genul copilului cu deficienţă de auz: a. Masculin b. Feminin

Implant cohlear : a. Da b. Nu

Dacă da, la ce vârstă a avut loc implantul cohlear ? _____________

Educaţia primită :

a. Acasă b. Încadrat în şcoala de masă c. Parţial încadrat în şcoala de masă

 

d. Şcoală specială

Vârsta la care a fost pus diagnosticul : ____________

Etiologia deficienţei de auz a copilului (congenitală, dobândită) :

Statusul marital al părinţilor :

a. Necăsătoriţi b. Divorţaţi c. Căsătoriţi d. Văduv/ă

Cu cine locuieşte copilul în prezent?

a. Doar cu mama b. Doar cu tata c. Cu ambii părinţi

 

Statusul ocupaţional al mamei :

a. Casnică b. Lucrează full-time c. Lucrează part-time

Statusul ocupaţional al tatălui :

a. Casnic b. Lucrează full-time c. Lucrează part-time

A participat copilul la programe de intervenţie de reabilitare? Da Nu

Dacă da, descrieţi tipul de intervenţie: _________________

Dacă da, indicaţi vârsta la care copilul a beneficiat de intervenţie de reabilitare: ________

A beneficiat copilul de consiliere? Da Nu

Dacă da, care a fost motivul principal pentru care copilul a avut nevoie de o astfel de intervenţie?

_____________________________________________________

Ce tip de limbaj se utilizează în cadrul familiei?

a. Exclusiv limbajul gestual b. Exclusiv comunicare orală c. Comunicare totală

Care este severitatea deficienţei de auz a copilului? ______________________________

 

Scala de evaluare a sentimentului de izolare

1. Nu-mi este uşor să-mi fac noi prieteni la şcoală.

 

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

2. Îmi place să citesc.

 

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

3. Nu am cu cine să vorbesc.

 

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

4. Mă descurc să lucrez în grup cu colegii mei.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

5. Petrec mult timp în faţa televizorului.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

6. Îmi este greu să-mi fac noi prieteni.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

7. Îmi place să merg la şcoală.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

 

8. Am mulţi prieteni.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

9. Mă simt singur.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

10. Pot să mă bazez pe cineva atunci când am nevoie.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

11. Îmi place să fac mult sport.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

12. Este greu să-i fac pe ceilalţi copii să mă placă.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

13. Nu am cu cine să mă joc.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

14. Îmi place muzica.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

15. Mă înţeleg bine cu ceilalţi copii.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

 

16. Mă simt dat la o parte de către ceilalţi.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

17. Nu am la cine să apelez atunci când am nevoie de ajutor.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

18. Îmi place să desenez şi să pictez.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

19. Nu mă înţeleg cu ceilalţi copii.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

20. Mă simt singur.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

21. Sunt plăcut de colegii mei.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

22. Nu am niciun prieten.

a. Mereu adevărat b. De cele mai multe ori adevărat c. Uneori adevărat

d. De foarte puţine ori adevărat e. Deloc adevărat

 

Screeningul tulburărilor asociate anxietăţii – versiunea pentru copii

1. Când îmi este frică, îmi este greu să respir.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

 

2. Am dureri de cap atunci când sunt la şcoală.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

 

3. Nu-mi place să fiu în preajma oamenilor pe care nu-i cunosc suficient de bine.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

 

4. Îmi este teamă atunci când îmi petrec noaptea în altă parte decât acasă.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

 

5. Mă îngrijorez la gândul că alţii s-ar putea să nu mă placă.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

6. Atunci când îmi este teamă, simt că o să leşin.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

7. Sunt agitat.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

8. Merg cu părinţii mei oriunde se duc.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

9. Oamenii îmi spun că par agitat şi neliniştit.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

10.Sunt agitat în preajma persoanelor necunoscute.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

11. Am dureri de stomac atunci când sunt la şcoală.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

12. Atunci când îmi este frică, simt că o iau razna .

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

13. Îmi este frică să dorm singur.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

14. Mă îngrijorez la gândul că nu sunt la fel de bun ca ceilalţi.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

15. Atunci când îmi este frică, am impresia că lucrurile din jurul meu nu sunt reale.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

16. Am coşmaruri despre lucruri rele care li se vor întâmpla părinţilor mei.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

17. Mă îngrijorez la gândul că trebuie să merg la şcoală.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

18. Atunci când îmi este teamă, inima îmi bate tare.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

19. Mă simt nesigur.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

20. Am coşmaruri despre ceva rău care mi se va întâmpla.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

21. Mă îngrijorez că lucrurile nu vor ieşi bine pentru mine.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

22. Atunci când îmi este teamă, transpir foarte mult.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

23. Mă îngrijorez foarte mult.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

24. Îmi este teamă să stau singur în casă.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

25. Mi se face frică fără motiv.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

26. Îmi este greu să vorbesc cu oamenii pe care nu-i cunosc suficient de bine.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

27. Atunci când îmi este frică, simt ca mă înec.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

28. Ceilalţi îmi spun că mă îngrijorez prea mult.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

29. Nu-mi place să fiu departe de familia mea.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

30. Mă îngrijorez la gândul că aş putea avea atacuri de panică.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

31. Mă îngrijorez la gândul că părinţilor mei li se va întâmpla ceva rău.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

32. Sunt timid în faţa persoanelor pe care nu le cunosc.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

33. Mă îngrijorez de ce s-ar putea întâmpla în viitor.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

34. Atunci când îmi este frică, îmi vine să vomit.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

35. Mă îngrijorez la gândul că nu fac lucrurile bine.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

36. Mi-e frică să merg la şcoală.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

37. Mă îngrijorez şi pentru lucrurile care s-au întâmplat deja.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

38. Atunci când îmi este frică, ameţesc.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

39. Sunt agitat atunci când sunt oameni în preajma mea care se uită la mine atunci când citesc cu voce tare sau vorbesc.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

40. Sunt agitat atunci când merg în locuri unde sunt oameni pe care nu-i cunosc.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

41. Sunt timid.

a. Deloc adevărat sau de puţine ori adevărat

b. Uneori adevărat

c. De cele mai multe ori adevărat

 

a =0

b=1

c=2

 

Cotare

  1. 1. Un scor total de 25 de puncte semnifică prezenţa unei tulburări anxioase ; scorurile mai mari de 30 sunt mai specifice.
  2. 2. Un scor de 7 puncte pentru itemii : 1, 6, 9, 12, 15, 18, 19, 22, 24, 27, 30, 34, 38 poate indica prezenţa unei tulburări de panică sau unei tulburări somatice.
  3. 3. Un scor de 9 puncte pentru itemii : 5, 7, 14, 21, 23, 28, 33, 35, 37 poate indica prezenţa unei tulburări de anxietate generalizată.
  4. 4. Un scor de 5 puncte pentru itemii : 4, 8, 13, 16, 20, 25, 29, 31 poate indica prezenţa unei tulburări de anxietate de separare.
  5. 5. Un scor de 8 puncte pentru itemii : 3, 10, 26, 32, 39, 40, 41 poate indica prezenţa unei anxietăţi sociale.
  6. 6. Un scor de 3 pentru itemii : 2, 11, 17, 36 poate indica prezenţa unei tendinţe semnificative de evitare a mediului şcolar.

 

Se vor utiliza povestirile:

 

Ce ar fi dacă… şi Bruno şi Bruni ne învaţă cum să ne exprimăm emoţiile, pag. 246-247 din Ştefan. C. A. & Kallay Eva (2010). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari, Editura ASCR.

Activităţile Harta emoţiilor, Ce mi se întâmplă când mă simt…, Să ne gândim la emoţiile celorlalţi, pag. 160-164 din Ştefan. C. A. & Kallay Eva (2010). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari, Editura ASCR

 

Bibliografie

 

Bodner-Johnson, B., & Sass-Lehrer, M. (2003). The Young deaf or hard of hearing child: A family-centered approach to early education. MD: Paul H. Brookes Publishing Co. Baltimore

Chovaz McKinon. C. & Moran. G. & Pederson. D. (2004) Attachment Representations of Deaf Adults. Journal of Deaf Studies and Deaf Education vol. 9 no. 4 .Oxford University Press , pag. 366 -386

Gentzel. H. (2007). Deaf Adolescents: Finding a Place to Belong, Oxford, Ohio. Pag. 24 – 40

Jambor.E. & Elliot. M. (2005). Self-esteem and Coping Strategies among Deaf Students . Journal of Deaf Studies and Deaf Education vol. 10 no. 1. Oxford University Press, pag. 63-81

Marschark, M., & Spencer, P. E. (Ed.). (2003). Oxford handbook of deaf studies, language, and education. Oxford University Press. New York

Mykytyn, I. (2004). Prezentarea conceptului de incluziune. Ghidul tutorelui, Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Neculau, A., Ferreol, G. (Coord.). (1997). Minoritari, marginali, excluşi, Polirom, Iaşi.

Terwogt, M. M., & Rieffe, C. (2004). Behavioural problems in deaf children: Theory of mind delay or communication failure?. European Journal of Developmental Psychology, 1(3), 231-240.

Schaffer, H.R.(2005). Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Seligman. E.P.M. (2007). Fericirea autentică: ghid practic de psihologie pozitivă, Ed. Humanitas, Bucureşti, pag. 202-228

Shaver, P. R. & Fraley, R. C.(2000). Self-Report Measures of Adult Attachment,Psychology Press Taylor & Francis Group.

Školka, E.(2006). Teorii explicative, modele și tehnici de intervenție în psihologie clinică și psihoterapie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Simpson, J. A. & Collins, W. A. & Tran, S. & Haydon, K. C.(2007). Attachment and the Experience and Expression of Emotions in Romantic Relationships: A Developmental Perspective, Journal of Personality and Social Psychology Vol. 92, No 2, by American Psychological Association.

Ştefan. C. A. & Kallay Eva (2010). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari, Editura ASCR, Cluj-Napoca, pag. 9-27. Pag. 234-260

Vogel-Walcutt. J.J. (2007). Socio-Emotional Assessment of Deaf Children, Florida State University, pag. 44-62

 

 

 


Lasă un comentariu

Trebuie să fii autentificat pentru a posta un comentariu.