Disciplina 2: Specialitate şi didactica specilităţii

 

Autor: Boca Alina

Argument:

Formarea limbajului verbal şi a abilităţilor de comunicare verbală constituie unul dintre obiectivele fundamentale ale activităţii educative şi recuperatorii a copiilor cu deficienţe de auz încă din etapa intervenţiei timpurii. Structurarea limbajului este însă un proces complex, care se realizează în cadrul activităţilor organizate, necesitând o serie de procedee şi strategii specifice.

Procesul formării abilităţilor de comunicare la copiii cu deficienţe de auz este condiţionat de gradul deficitului auditiv pe de o parte, de prezenţa eventualelor deficienţe asociate, de momentul şi corectitudinea diagnosticării şi protezării, precum şi de calitatea programului de intervenţie.

În ultimele două decenii inovaţiile ştiinţifice şi tehnice în domeniul diagnosticării,  protezării şi recuperării copiilor cu deficienţe de auz au dus la diversificarea dispozitivelor de amplificare a  sunetelor-proteze auditive digitale, sisteme FM,  implant cohlear, aparate de antrenament auditiv performante, precum şi la apariţia unor programe computerizate care permit perceperea materialului verbal la diferite intensităţi în funcţie de gradul pierderii auditive a copilului. Astfel, în cazul copiilor cu deficienţă de auz profundă implantul cohlear reprezintă “calea de acces” spre sunetele verbale, iar pentru copiii cu hipoacuzie uşoară şi moderată utilizarea protezelor retroauriculare digitale permit îmbunătăţirea perceperii şi pronunţiei sunetelor verbale.

În vederea obţinerii unor rezultate optime în procesul de  recuperare a copilului care are deficiență de auz este important să se realizeze evaluarea, diagnosticarea precoce şi stabilirea măsurilor recuperatorii complexe de către o echipă multidisciplinară care include medicul pediatru, medicul ORL, audiologul, audioprotezistul, psihopedagogul, profesorul-educator, cadrul didactic de la grupa/clasa unde este integrat elevul în sistemul de învăţământ, familie.

În acest capitol vom prezenta metodele specifice de recuperare auditiv-verbală, precum şi metodele necesare dezvoltării pre-achiziţiilor şi achiziţiilor instrumentale la preşcolarii şi şcolarii mici.

Cuvinte cheie: dezvoltarea limbajului, comunicare, antrenament auditiv, ritmul vorbirii, reabilitarea auditiv-verbală, implant cohlear, deprinderi de citit şi scris

Obiective:

  • Implementarea metodelor specifice în activităţi didactice şi de recuperare a copiilor şi elevilor cu deficienţe de auz;
  • Utilizarea metodelor de învăţare necesare dezvoltării pre-achiziţiilor şi achiziţiilor instrumentale;
  • Integrarea resurselor specifice în planificarea activităţilor instructiv-educative.

 

2.1. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării la copiii cu deficienţe de auz
Limbă şi limbaj

             Limbajul este funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. Este o funcţie complexă care presupune conlucrarea celorlalte funcţii, în special a celor intelectuale şi motorii. Înţelegerea cuvintelor impune o percepţie clară, antreneză memoria semantică, imaginea şi gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară. Prezenţa stărilor afective influenţează vorbirea transmiţându-se şi celorlalţi (Cosmovici, 1996).

             Omul foloseşte limba şi se foloseşte de limbaj în funcţie de potenţialul înnăscut, în funcţie de capacitatea de procesare cognitivă, de particularităţile psihice individuale, de particularităţile mediului de viaţă și în funcţie de educaţie. Toate aceste aspecte sunt uşor de surprins observând modul de însuşire şi folosire a limbajului de către copii. Dezvoltarea limbajului este foarte variabilă în funcţie de copil, dar în jurul vârstei de 2 ani majoritatea copiilor reuşesc să pronunţe primele cuvinte şi să folosească limbajul ca mijloc de comunicare cu o altă persoană. Datele unor observaţii arată că există un tip de înţelegere globală a realităţii care precede acţiunea de a vorbi (Golu, Verza & Zlate, 1992). Există copii care învaţă limbajul foarte facil şi rapid, sunt alţii care abia la patru ani învaţă să vorbească.

              În procesul însuşirii limbajului o mare importanţă o au: componenta senzorio-motorie (la început copilul se joacă cu vocea aşa cum se juca cu mâinile, treptat acţiunea verbală se detaşează de acţiunea materială şi devine acţiune mentală); componenta intelectuală (cuvintele repetate de către copil după adult devin evocatoare); componenta afectivă (care se exprimă în sentimentele de dragoste ale mamei, ca factori de precipitare a însuşirii limbajului). Cercetările au dovedit că mediile caracterizate prin carenţe afective sunt răspunzătoare de întârzierile  apariţiei limbajului şi slaba sa dezvoltare (Golu, Verza & Zlate, 1992).

             Pentru behaviorişti, limbajul este achiziţionat prin condiţionare, asociind un răspuns laringeal cu un obiect cu ajutorul întăririlor primite din partea adultului. Alţi psihologi au insitat asupra rolului imitaţiei, care ar explica achiziţia accentelor fonetice, cum ar fi accentul regional. Accentul nu modifică realitatea percepută, accentul este o caracteristică exterioră a vorbirii ce nu influenţează funcţiile şi funcţionalitatea limbajului. Astfel, putem spune că limbajul este achiziţionat prin mecanisme generale de învăţare, condiţionarea sau imitaţia, iar în cazul unui mediu nestimulativ, capacitatea de reprezentare a realităţii prin cuvânt este redusă, neexistând întăririle din partea adultului. Realitatea este aceeaşi, dar, în lipsa dezvoltării adecvate a limbajului, perceperea şi simbolizarea acesteia este deficitară.

Percepţia auditivă şi dezvoltarea limbajului

Fiinţa umană utilizează informaţia auditivă pentru înţelegerea limbajului. Copilul prezintă la naştere predispoziţii perceptive şi strategii de învăţare care îl fac capabil de detectarea regularităţilor în cadrul pattern-urilor de sunete verbale care le vor oferi în final acces la structura lingvistică (Costea-Bărluţiu, 2009).

             Fernand (2004) arată că sistemul auditiv uman este dezvoltat din punct de vedere anatomic şi fiziologic la naştere,  încă din perioada intrauterină fătul putând percepe sunetele.Ca şi adultul, copilul mic manifestă sensibilitate crescută pentru sunetele cu frecvenţe între 500 şi 4000 Hz, interval care include spectrul vorbirii.  Spre deosebire de adult, copilul mic are un prag al sensibilităţii auditive mai crescut pe toate frecvenţele. Acelaşi autor susţine că, încă din pimul an de viaţă, copilul poate percepe intensitatea sunetelor, putând conştientiza modificări ale intensităţii sonore cu 4-6 dB.

             Localizarea sursei sunetului este imprecisă la nou-născuți, dar rezoluţia spaţială a sistemului auditiv se îmbunătăţeşte semnificativ în primul an de viaţă. Dacă la început aceştia doar îşi întorc capul spre stânga sau spre dreapta, în funcţie de direcţia din care este produs sunetul, de la vârsta de 4 luni sunt capabili să discrimineze modificarea locaţiei sursei sonore cu aproximativ 22 de grade.

             Bertoncini şi Boysson-Bardies (2000) consideră că abilităţile perceptive contribuie la dezvoltarea limbajului încă de la începutul vieţii, copilul fiind înzestrat de la naştere cu predispoziţia universală, care îi permite să-şi organizeze percepţia sunetelor limbajului verbal, indiferent de limbă, ulterior aceste mecanisme specializându-se pentru aprehensiunea unei anumite limbi. Mecanismele de procesare ale percepţiei, funcţionale de la naştere, se organizează într-un sistem modulat de proprietăţi tipice ale limbii: prozodice şi fonologice. Prin urmare, învăţarea cuvintelor se bazează pe capacităţile perceptive înnăscute, care permit copilului să structureze semnalul acustic al cuvintelor, să grupeze aceste semnale în unităţi funcţionale ale fiecărei limbi, respectiv să segmenteze cuvintele.

             Costea-Bărluţiu (2009) face o paralelă între dezvoltarea auzului şi comprehensiunii şi dezvoltarea limbajului pentu a ilustra legătura dintre percepţia auditivă şi dezvoltarea limbajului la nou-născuţi şi la copiii mici.

Tabelul 1. Paralelă între dezvoltarea auzului şi a comprehensiunii şi dezvoltarea limbajului

Auzul şi comprehensiunea

Limbajul verbal

Vârsta Caracteristici Vârsta Caracteristici
0-3 luni -tresare la sunete puternice;-zâmbeşte când i se vorbeşte;-creşte sau descreşte ritmul suptului, ca răspuns la sunet;-pare să recunoască vocea părintelui şi tace când i se vorbeşte; 0-3 luni -emite sunete de   plăcere, gângureli;-plânge diferit   pentru a semnala nevoi diferite;-zâmbeşte când vede   o persoană familiară;
4-6 luni -mişcă ochii în direcţia sunetului;-răspunde la modificările tonului vocii;-observă jucăriile/obiectele care produc sunete;-este atent la muzică; 4-6-luni -gânguritul include   mai multe sunete diferite (lalaţiunea);-vocalizează bucuria   şi neplăcerea;-emite sunete când   este lăsat singur şi când se joacă alături de altă persoană;
7 luni-1 an -îi plac jocurile de tip „cucu-bau”-se întoarce şi priveşte în direcţia sunetului, ascultă când i se   vorbeşte;-recunoaşte cuvinte care desemnează obiecte familiare;- începe să răspundă la cerinţe; 7 luni-1 an -lalaţiunea include   atât grupuri lungi, cât şi scurte de sunete (mama, papapapapapa)-utilizează vorbirea   şi sunetele pentu a atrage atenţia, imită diferite sunete verbale;-pronunţă 1-2   cuvinte: „tata”, „mama”, „tai”, deşi uneori nu sunt clare;
1-2 ani -indică imagini dintr-o carte, când îi sunt denumite;-arată câteva părţi ale corpului când i se cere;-urmează instrucţiuni simple şi înţelege întrebări simple (Dă-mi…..,   Unde este mama?)-ascultă cântece, povestiri simple; 1-2-ani -rosteşte din ce în   ce mai multe cuvinte;-formulează   întrebări simple: „Unde este mama?” , „Dai papa?”-alătură două   cuvinte cu sens „”Nu-i tata!”, „”Mama tai”-pronunţă multe   dintre consoane, dacă sunt la începutul cuvântului;
2-3 ani -Înţelege diferenţe de semnificaţie: „sus-jos”, „mare-mic”;-urmează două instrucţiuni simultane („Ia cana şi pune-o pe masă.” 2-3 ani -are cuvânt   corespunzător orcărei acţiuni sau obiect;-formulează   propoziţii de 2-3 cuvinte  pentru a se   exprima, pentru a cere lucruri;-vorbirea este   inteligibilă pentru persoane familiare în cea mai mare parte a timpului;-adeseori cere sau direcţionează atenţia spre obiecte,denumindu-le.
Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu implant cohlear

Rolul auzului în viaţa şi activitatea psihică a unei persoane este apreciat mai ales prin prisma aportului său la dezvoltarea limbajului verbal. Din punct de vedere psihopedagogic, copilul cu deficiență de auz se găseşte într-o situaţie specială deoarece imposibilitatea perceperii unei anumite categorii de stimuli fizici determină o anumită sărăcie a experienţei sale senzoriale despre lumea obiectuală. Deficienţa de auz nu restrânge numai câmpul auditiv al copilului, ci, mai ales, inter-relaţionarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare (Popa, 2001).

În ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului la copiii mici, Lepot-Froment & Clerebaut (1996), citați de Anca (2001), apreciază că bebeluşii care au deficienţe de auz prezintă o vocalizare mai săracă, dezvoltarea repertoriului consonantic de la 6-8 luni este mai puţin extinsă decât la auzitori, acesta stagnează sau involuează în loc să se dezvolte, intrarea în stadiul lalaţiei canonice este tardivă (11-25 luni) spre deosebire de auzitori (6-10 luni); la 11-14 luni auzitorii prezintă “cuvintele candidate”, pe când la copiii cu surditate producţiile silabice sunt aproape nule la această vârstă; odată cu creşterea în vârstă la copiii auzitori se remarcă creşterea numărului de cuvinte tri- și poli-silabice, pe când la cei cu deficienţe de auz repertoriul descreşte.

Observaţiile realizate de Gregory şi Mogford (1981) asupra modalităţilor de interacţiune dintre mamă şi copilul deficient de auz au evidenţiat existenţa unor deficienţe în stabilirea unei interacţiuni mamă–copil atât în faza de vocalizare cât şi mai târziu. La copiii auzitori, comentariul, intonaţia, tonul vocii mamei, sunt adaptate după experienţele familiare, astfel încât, atunci când atenţia este îndreptată spre un obiect, se realizează şi relaţia dintre cuvânt şi referentul său. În  cazul copilului cu deficiență de auz, când acesta întoarce capul spre obiectul din centrul interesului, pierde verbalizarea corespunzătoare. Astfel, triunghiul de referinţă este lipsit de dimensiunea limbajului verbal.

În jurul vârstei de optsprezece luni, când copilul auzitor este prins în “dialog” cu părinţii, aceştia interpertează producţia verbală a copilului clarificând-o şi dându-i sens, folosind repetiţii, cuvinte cheie, sau extinzând  şi parafrazând ceea ce copilul intenţiona să comunice, oferindu-i astfel un model verbal pe care copilul să-l interiorizeze. În cazul copilului care are o deficiență de auz, această contingenţă în relaţiile interpersonale cu adultul  apare deformată sau absentă.

Este important ca părinţii să fie ajutaţi să răspundă corespunzător vocalizărilor copiilor lor. Ei trebuie să fie îndrumaţi să utilizeze la maxim resturile de auz ale copilului care să-i permită utilizarea la nivel maxim şi optim a feed-back-ului auditiv, cât mai devreme posibil, să-l încurajeze pe copil să comunice chiar utilizând gesturi, semne.

S-a observat că adulţilor li se pare dificil  să aibă un comportament expresiv verbal  normal faţă de copiii cu deficienţe de auz, să-şi acompanieze  activităţile desfăşurate cu aceşti copii, de vocalizările, gesturile sau expresiile pe care le folosesc ei în mod firesc. Părinţii copiilor cu deficiențe de auz au tendinţa de a comanda şi direcţiona jocurile şi activităţile singuri, privând copiii astfel de iniţiativă şi încurajarea exprimării. Copilul cu deficiență de auz este nevoit să-şi modeleze comportamentul după intenţiile adultului.

Vocabularul. În ceea ce priveşte dezvoltarea vocabularului, majoritatea cercetărilor în domeniu evidenţiază existenţa succeselor limitate în achiziţionarea limbajului verbal de către copiii care au deficiențe de auz. Numeroase studii au evidenţiat sărăcia vocabularului copiilor cu deficiențe de auz  comparativ cu auzitorii.

         Meadows (1980), pe baza cercetărilor americane, arată că un copil cu deficiență de auz de 4-5 ani, educat în mediu oralist, are un repertoriu de 200 cuvinte, corespunzător unui copil auzitor de 2 ½ ani. Trebuie avută în vedere diferenţa dintre vocabularul receptiv şi cel expresiv, diferenţă marcantă în favoarea vocabularului receptiv.

         Verza (2003) precizează că, atât la copiii cu deficienţă de auz severă şi profundă care folosesc limbajul verbal, cât şi la hipoacuzici, există un decalaj între vorbirea expresivă şi cea impresivă, decalaj care se diminuează pe măsura însuşirii şi dezvoltării limbajului. Cu toate că acest decalaj se reduce treptat, se menţin multe din dificultăţile de exprimare şi formulare verbală.

Dezvoltarea laturii fonologice. Verza (2003) susţine că însuşirea cuvintelor de către copiii deficienţi de auz depinde de structura fonetică a cuvintelor, de frecvenţa utilizării şi de accesibilitatea acestora. De asemenea, dezvoltarea laturii fonetice a vorbirii este influenţată de aptitudinea individuală psiholingvistică, de gradul deficitului auditiv şi de momentul în care a survenit deficienţa. Dacă hipoacuzia s-a instalat timpuriu, posibilitatea însuşirii vorbirii este imposibilă în afara unor măsuri de instruire specială. Dacă deficienţa a apărut după însuşirea aproximativă a vorbirii, apar unele insuficienţe pe linia dezvoltării vocabularului şi a posibilităţilor de pronunţie corectă a sunetelor şi cuvintelor. La hipoacuzici se pot observa frecvente confuzii între consoanele surde şi sonore, între siflante şi şuierătoare, omisiuni ale primei sau ultimei silabe din cuvânt, dificultăţi în articularea combinaţiilor de consoane, accentuarea deficitară a cuvintelor, în special prin ne-pronunţarea terminaţiilor.

Inteligibilitatea vorbirii.  Deficienţa de auz îşi pune amprenta asupra vorbirii copiilor în timpul şi după perioada demutizării. Borel-Maisonny (1969) arată că, la copiii cu deficienţe de auz, intonaţia, ritmul, debitul, sunt deficitare, ceea ce influenţează inteligibilitatea vorbirii.

În urma unor studii asupra caracteristicilor dezvoltării limbajului verbal la diferite categorii de persoane cu deficienţe, Verza (2003) evidenţază faptul că, la cei cu deficienţe de auz demutizaţi sau în curs de demutizare, inteligibilitatea comunicării este afectată de tulburările de intonaţie, de ritmul şi fluenţa vorbirii pe care îşi pune amprenta sărăcia vocabularului.

Copiii cu deficienţe de auz prezintă unele particularităţi ale inteligibilităţii vorbirii (Anca, 2001):

  • articulaţia defectuoasă, mari dificultăţi în realizarea coarticulaţiei;
  • pattern-uri respiratorii defectuoase, coordonări incorecte sau dificile ale organelor fonoarticulatorii;
  • aritmia sau disritmia (încetinirea ritmului vorbirii, neregularităţi ritmice, pauze inadecvate în interiorul cuvintelor);
  • pattern-uri intonatorii defectuoase (monotonie sau variaţii bruşte de intonaţie);
  • nazalizare      sau absenţa nazalizării;
  • frecvenţa ridicată a fundamentalei obişnuite.

Au fost realizate studii referitoare la impactul implantului cohlear asupra inteligibilităţii vorbirii, dar rezultatele nu sunt omogene întrucât nu s-au remarcat diferenţe notabile în funcţie de tipul protezării (implant cohlear, proteză vibro-tactilă, proteză acustică) în ceea ce priveşte inteligibilitatea. În schimb, copiii cu implant cohlear înregistrează progrese în ceea ce priveşte achiziţiile fonologice, pe când  la cei cu proteză convenţională se ameliorează prozodia.

Comunicarea verbală. La persoanele auzitoare, comunicarea verbală este dominantă în raport cu alte forme de comunicare. La persoanele cu deficienţe de auz se produc modificări semnificative sub acest raport în funcţie de forma şi gravitatea deficienţei, fapt care duce la noi ierarhizări de echilibru în cadrul organizării însuşirilor psihice şi care influenţează atât limbajul expresiv, cât şi capacitatea de recepţie. Deficienţa de auz produce o perturbare la nivelul funcţiilor de recepţie şi expresie, ceea ce influenţează negativ relaţiile interpersonale şi comportamentul individului, mai ales prin scăderea valorilor instrumentale ale limbajului. Aspectele semantice ale comunicării se reduc în favoarea celor pragmatice.

 

Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu implant cohlear

Evoluţia tehnicii a dus numeroase inovaţii în ceea ce priveşte recuperarea copiilor cu deficienţe de auz, în prezent existând numeroase dispozitive care amplifică sunetele şi care-i ajută pe copiii diagnosticaţi cu deficienţă de auz profundă să perceapă sunetele: proteze auditive digitale, sisteme FM,  implant cohlear.

Implantul cohlear este un dispozitiv electronic ce  permite copiilor cu pierdere de auz profundă să  recepţioneze  zgomote şi sunete; presupune o intervenţie chirurgicală pe parcursul  căreia se plasează o spiră cu mai mulţi electrozi de contact în cohlee. Electrozii vor stimula direct nervul auditiv, prin curenţi electrici slabi, în acest fel transmiţând informaţia sonoră codificată la exterior de către procesorul de vorbire. Sunetele sunt captate de microfon, transmise la procesorul vocal unde vor fi transformate în semnale electrice. Semnalul codificat ajunge la antenă, iar apoi la implantul propriu-zis.

După realizarea operaţiei de implant cohlear, este necesară parcurgerea unui program de reabilitare auditiv-verbală, drumul de la efectuarea intervenţiei şi până la obţinerea rezultatelor efective prin folosirea implantului fiind lung şi doar acei pacienţi care parcurg complet şi riguros fiecare etapă a acestui proces de implantare ajung să beneficieze într‑adevăr de implant (Mârţu, 2006). Acest proces de recuperare post operatoriu presupune stimularea auditivă, stimularea cognitivă, terapia limbajului – formarea şi dezvoltarea limbajului verbal, iar reuşita acestui proces impune colaborarea  dintre medicul ORL, audiolog, profesor psihopedagog sau logoped şi, nu în ultimul rând, părinţi.

Conform lui De Filippis (2002), recuperarea post-implant se realizează diferenţiat în funcţie de patru parametri:

  1. vârsta intervenţiei;
  2. intervenţia pre-implant: intervenţia precoce, metoda terapeutică utilizată (predominat orală sau gestuală);
  3. existenţa tulburărilor asociate;
  4. vârsta la care se realizează implantul cohlear;

Reabilitarea auditivă a copiilor cu deficienţe de auz cu implant cohlear presupune parcurgerea unor etape care variază prin: perioada de aplicaţie, tipul şi numărul exerciţiilor corespunzătore, precum şi în raport cu vârsta copilului şi tipul şi gradul deficitului auditiv, modalitatea de amplificare auditivă utilizată. Aceste etape sunt: detectarea, discriminarea, identificarea, recunoaşterea, înţelegerea şi speech tracking (De Filipps, 2002).

Însuşirea limbajului este strâns legată de educarea auzului (Popescu & Ştefănescu, 2009), stadiile dezvoltării auzului copilului cu implant cohlear fiind aceleaşi ca ale unui copil auzitor, cu specificația că un copil care are o deficiență de auz are nevoie de mai mult timp pentru parcurgerea fiecărui stadiu (Batliner, 2001).

              Însuşirea limbajului de către copilul implantat timpuriu parcurge, în general, aceleaşi etape ca şi în cazul copiilor auzitori, dar trebuie luate în considerare şi problemele suplimentare ce apar datorită pierderii auzului, legate de percepţia auditivă (Batliner, 2001).  Această idee este susţinută şi de McCaffrey & co. (1999), conform cărora copiii cu implant cohlear tind să achiziţioneze sunetele relativ în  acelaşi mod ca şi copiii auzitori. 

În procesul de formare şi dezvoltare a limbajului copilului cu implant cohlear apar diferite faze care îi dezamăgesc pe părinţi: inteligibilitatea scăzută a vorbirii datorită pronunţiei defectuoase, repetarea mecanică a unor cuvinte pe care le aude la adult, dar ale căror sensuri nu le înţelege (Popescu, 2009).

O’ Donough, Nikopoulus & Archbold (2000) consideră că dezvoltarea vorbirii şi limbajului copiilor cu implant cohlear este strâns legată de  percepţia vorbirii. Vârsta implantării şi modalitatea de comunicare aleasă în terapia recuperatorie este strâns relaţionată cu dezvoltarea vorbirii. Există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte recunoaşterea vorbirii  de-a lungul perioadei achiziţiei şi dezvoltării limbajului între copiii care au fot implantaţi între 2 şi 4 ani şi cei care au fost implantaţi mai târziu. De asemenea,  limbajul se dezvoltă treptat, în timp, însă la cei implantaţi mai târziu se ajunge la un stadiu de „platou” după un timp, în timp ce la copiii implantaţi timpuriu acest efect de platou nu se manifestă.

Dezvoltarea laturii fonologice. Într-un studiu realizat asupra dezvoltării laturii fonologice la copiii cu implant cohlear, de Ertmer & co (2002) arată că 85% dintre copiii participanţi la studiu au vocalizare pre-canonică în primul an după implant, şi doar 14% după un an. Copiii cu implant cohlear încep lalalizarea canonică la 6-7 luni după implant (Moore & Bass-Reingdall, 2002). Ertmer et al. (2002)  arată că în primul an după realizarea implantului cohlear repertoriul vocalic al copiilor include tot repertoriul de vocale, frecvenţa cea mai mare având-o vocala „a”, dar constată şi apariţia câtorva diftongi. Repertoriul consonantic cuprinde consoanele bilabiale, dentale. Dezvoltarea laturii fonologice se realizează treptat, achiziţia sunetelor fiind aproximativ aceeaşi ca şi la copiii auzitori. În lipsa unor deficienţe asociate, copiii cu implant cohlear achiziţionează toate sunetele vorbirii în primii 3-4 ani după implantare.

Vocabularul. Dezvoltarea vocabularului relaţionează semnificativ cu vârsta realizării implantului cohlear. Copiii implantaţi timpuriu îşi dezvoltă vocabularul mai repede decât copiii implantaţi la vârste de peste trei ani. La un an de la implant, copiii sunt capabili să reproducă câteva cuvinte, la 18 luni au în repertoriu aproxomativ 50 de cuvinte, reuşeşc să facă combinaţii de două cuvinte pentru a exprima o dorinţă (Nevins &Garber, 2005). Ulterior, vocabularul creşte considerabil, în prima etapă vocabularul receptiv fiind mai bine dezvoltat decât cel expresiv. După doi ani de la implantare copilul poate denumi obiecte, fenomene, acţiuni familiare, poate utiliza propoziţii simple în comunicare.

Inteligibilitatea. Datele asupra inteligibilităţii vorbirii copiilor cu implant cohlear relevă o creştere semnificativă a nivelului inteligibilităţii în primii patru ani de intervenţie recuperatorie (Allen, Nikopoulos & co, 1998).  În primii doi ani, rezultatele se situează la nivelul de „cuvinte pre-recognoscibile” sau „vorbire neinteligibilă”. După al treilea an vorbirea trece la un alt nivel – „vorbire inteligibilă dacă interlocutorul se concentrează sau utilizează şi citirea labială”. La 4 ani de la implantare, 85% dintre copii prezintă vorbire inteligibilă pentru persoanele familiare, pentru ca după al cincilea an vorbirea să fie inteligibilă şi pentru persoanele care au experienţă limitată cu persoanele cu deficienţe de auz sau chiar să fie inteligibilă pentru toţi ascultătorii.

Mârţu (2006), într-un studiu realizat pe copii cu implant cohlear, evidenţiază că inteligibilitatea vorbirii este influenţată de apariţia post-linguală a hipoacuziei: în cazul copiilor la care deficienţa a apărut după însuşirea limbajului verbal inteligibilitatea era de 100% cu un IC, în timp ce pragurile de audibilitate în câmp dechis erau cuprinse între 20-25 dB.

Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu deficienţe de auz cu implant cohlear se realizează parcurgând aceleaşi etape ca şi la copiii valizi, dacă implantarea  s-a realizat  la vârstă timpurie şi dacă imediat după operaţie copilul participă la un program de recuperare auditiv-verbală.

         Spre deosebire de copiii valizi, auzitori, copiilor cu implant cohlear le este necesară o perioadă mai îndelungată de timp pentru însuşirea limbajului şi pentru a opera cu cuvintele. La început, limbajul receptiv este superior nivelului limbajului expresiv, etapele producţiilor verbale fiind marcate de diferenţe individuale. Aceste diferenţe se datorează unor factori ca: intervenţia pre-implant (intervenţia precoce), metoda terapeutică utilizată (predominat orală sau gestuală),  vârsta la care se realizează implantul cohlear, debutul intervenţiei recuperatorii post-implant şi frecvenţa activităţilor, metoda de comunicare utilizată, existenţa tulburărilor asociate.

Formarea abilităţilor de comunicare la copiii cu deficienţe de auz

Vorbirea copiilor nu apare spontan. Ea trece prin mai multe etape de dezvoltare şi de exersare a organelor fonoarticulatorii, aceste deprinderi necesare formării şi dezvoltării limbajului şi vorbirii însuşindu-se treptat, încă din prima zi de viaţă. Limbajul cunoaşte o dezvoltare intensivă în primii 2-3 ani ai vieţii, când în vorbirea copilului apar toate sunetele limbii şi când debutează vorbirea în propoziţii.

La copiii auzitori vorbirea se însuşeşte prin imitarea modelelor verbale (sonore). Acest proces presupune mai multe etape:

a) perceperea şi întipărirea modelului verbal-acustic;

b) transferarea modelului acustic într-un model verbal-motric aproximativ;

c) reproducerea aproximativă a modelului motric pe baza modelului acustic;

d) compararea modelului verbal-motric cu modelul auditiv fixat în memorie, care conduce la asocierea corectă a modelului verbal-motric cu modelul verbal acustic.

La copiii cu deficienţe de auz procesul autoreglării vorbirii pe această cale este exclus întrucât nu se poate realiza transferul modelului acustic în model verbal-motric datorită lipsei modelului acustic. Din acest motiv sunt necesare o serie de activităţi specifice, de procedee şi stategii pentru învăţarea limbajului verbal de către copilul cu deficiență de auz. Astfel, la acești copii, procesul autoreglării pronunţiei presupune palparea organelor fonoarticulatorii şi intuirea vizuală a mişcării buzelor, cu ajutorul aparatelor tehnice compensatorii şi aprecierea profesorului.

Dacă la copiii auzitori însuşirea limbajului se realizează spontan, copiii care au deficienţe de auz îşi însuşesc şi îşi perfecţionează activitatea de “receptare-emitere” a limbii numai în practica vorbirii special organizată (Stănică, 1983), fiind necesară crearea unor condiţii care să stimuleze interesul şi plăcerea de a comunica prin intermediul limbajului verbal.

Demutizarea este un proces complex de însuşire a limbajului verbal (oral şi scris) pe baza compensării funcţionale a auzului deficitar prin folosirea organelor de simţ nealterate, în scopul realizării comunicării atât sub aspectul recepţiei, cât şi al emisiei.

În sens restrâns, prin demutizare de înţelege însuşirea sistemului fonetic al limbii române, cu un minim de vocabular şi de modele de structuri gramaticale în vederea realizării comunicării verbal-orale.

Metodele de demutizare utilizate în practica educaţională au fost stabilite în raport cu concepţiile referitoare la limbaj ca instrument principal de comunicare. Cele mai importante metode de demutizare sunt: metoda “natural-britanică” şi metoda “artificial-franceză”.

Metoda “natural-britanică” a fost iniţiată în Anglia şi constă în predarea globală a cuvintelor şi propoziţiilor, neglijând latura analitică a predării fonemelor. Metoda este numită “naturală” deoarece se utilizează o metodă identică cu cea pe care o foloseşte mama când îşi învaţă copilul valid să rostească primele cuvinte, copilul fiind menţinut într-o atmosferă orală continuă. În activitatea de predare a articulaţiei se începe prin a preda global cuvinte şi propoziţii, legând de la început sensul cuvintelor de construcţia lor sonoră.

Adepţii acestei metode consideră că avantajul acestei metode este reprezentat de prezentarea cuvintelor în fizionomia lor naturală, profesorul utilizând elemente fonetice de formă, durată şi intensitate obişnuită, iar copilul reuşind să imite mişcările specifice vorbirii fără a se utiliza decât foarte rar procedee specifice de compensare.

         Observând neajunsurile acestei metode, – copiii nu reuşeau să îşi însuşească vorbirea ca mijloc de comunicare bazându-se doar pe întărirea pronunţiei corecte realizate spontan şi global, -o serie de specialişti au început să introducă o gradaţie în ordinea de predare a cuvintelor, pornind de la cuvinte simple (onomatopee), predate global, la structuri verbale mai complexe.

         Metoda belgiană se bazează pe principiul global de predare, dar acordă o mai mare importanţă dificultăţilor de vorbire pe care le întâmpină copiii în procesul demutizării.

Procesul de predare, în cadrul acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape:

a)    exerciţii de identificare a obiectelor reale şi a imaginilor corespunzătoare;

b)    recunoaşterea globală de cuvinte şi propoziţii scrise asociate obiectelor reale sau imaginilor corespunzătoare (citirea de tip “Decroly”);

c)    realizarea de exerciţii ale organelor fonoarticulatorii care facilitează articulaţia şi citirea de pe buze;

d)    predarea vorbirii propriu-zise – predarea globală a cuvintelor corectate cu ajutorul palpatului laringal.

În cadrul acestei metode se acordă mai multă atenţie procesului analitic al predării sunetelor, predarea izolată  a sunetelor se realizează doar la început şi numai în anumite cazuri. Predarea articulaţiei propriu-zise se bazează tot pe perceperea globală.

Metoda Marlisch porneşte de la premisa că “nu este necesar să se ia sunetul în afara silabei sau a cuvântului, deoarece cuvântul nu este exact suma sunetelor care îl compun”. Etapele predării vorbirii  conform acestei metode sunt:

a)    exerciţii pregătitoare pentru însuşirea vorbirii

  • jocuri pentru dezvoltarea atenţiei copiilor şi familiarizarea cu viaţa şcolară;
  • gesturi naturale (a bea, a mânca);
  • exerciţii de provocare a vocii.

b)    predarea propriu-zisă are ca scop realizarea unei vorbiri curgătoare. Predarea se face gradat şi se începe prin cuvinte şi fraze, iar când citirea de pe buze este defectuoasă, se face apel la palpatul laringal.

Metoda artificial franceză se bazează pe pronunţarea izolată şi în cadrul cuvintelor a fiecărui sunet, în diverse combinaţii articulatorii, fără însă a dezvolta limba ca mijloc de comunicare. Adepţii acestei metode puneau accentul pe aspectul analitic al predării sunetelor, excluzând aspectul sintetic. Se neglija explicarea sensurilor cuvintelor în favoarea exerciţiilor fonetice, în detrimentul comunicării verbale.

În practica de specialitate din şcoala românească, în activităţile frontale de dezvoltare a vorbirii, accentul se pune pe realizarea comunicării verbale, fără să se ţină seama prea mult de dificultăţile articulatorii ale structurilor fonetice; în aceste activităţi se resimte influenţa metodelor global-orale. Pe de altă parte, la activităţile individuale de terapia vorbirii se exersează în mod gradat şi sistematic pronunţia sunetelor şi a structurilor verbale specifice limbii române, în aceste activităţi observându-se mai mult influenţe ale metodei franceze de demutizare.

În cadrul activităţilor corectiv-compensatorii, specialiştii îşi aleg metodele şi procedeele în funcţie de două coordonate :

a)    personalitatea copilului cu deficiență de auz şi gradul deficienţei acestuia;

b)    sistemul fonetic al limbii române, ale cărui elemente vor fi percepute şi însuşite de către copil pe baza legilor generale şi speciale de compensare.

Însuşirea articulaţiei şi comunicării verbale la copilul care are deficiență de auz se realizează prin intermediul metodelor de tip intuitiv (imitarea, demonstrarea, modelarea), a celor de tip activ (exerciţiul) şi de tip verbal (explicaţia, conversaţia, metoda fonetică analitico-sintetică).

Un rol important în însuşirea articulaţiei şi formarea limbajului verbal îl au metodele de tip intuitiv, întrucât copilul cu deficiență de auz trebuie învăţat să imite modelele verbale ale profesorului, să perceapă senzaţiile vibrotactile şi verbomotrice care însoţesc articulaţia.

Articularea fonemelor implică un mecanism complex care necesită o pregătire prealabilă. Este vorba despre dezvoltarea sensibilităţii vizuale, tactil-vibratile precum şi de pregătirea flexibilităţii organelor integratoare în mecanismul fono-articulator. După prima articulare a unui sunet, tehnica pronunţiei devine mai complexă printr-o continuă exersare şi fixare a sunetului, prin introducerea acestuia în diferite combinaţii lexicale.

Etapele însuşirii articulaţiei şi a formării limbajului verbal

Însuşirea limbajului verbal la copilul cu deficiență de auz se realizează, după cum am arătat anterior, în cadrul activităţilor organizate, utilizând metode specifice.

Etapele însuşirii articulaţiei şi a formării limbajului verbal sunt:

a)    etapa pregătitoare – pregătirea aparatului vorbirii pentru fonaţie:

  • exerciţii de gimnastică respiratorie – vizează dezvoltarea şi corectarea motricităţii respiratorii;
  • exerciţii de emitere a vocii sau de corectare a defectelor de voce;
  • exerciţii de gimnastică generală şi a aparatului fonoarticulator;

b)    etapa însuşirii articulaţiei:

  • emiterea şi corectarea vocalelor;
  • emiterea şi corectarea consoanelor;
  • coarticulaţia;
  • corectarea tulburărilor de articulaţie.

Perioada pregătitoare învăţării pronunţiei debutează cu perioada de acomodare a copilului cu cerinţele mediului educaţional şi este perioada în care profesorul psihopedagog adună informaţii despre datele personale şi familiale ale copilului, etiologia, evoluţia, tipul şi gradul deficienţei de auz, gradul de folosire a aparatelor auditive, modalitatea de comunicare a copilului (limbaj mimico-gestual sau verbal), nivelul de dezvoltare a limbajului şi comunicării, prezenţa sau nu a unor deficienţe asociate. Este recomandat ca, în funcţie de datele obţinute, echipa multidisciplinară să realizeze un plan individualizat de recuperare auditiv-verbală în care să fie specificate obiectivele, sarcinile, activităţile şi resursele folosite pe termen scurt şi lung pentru reabilitarea auzului şi vorbirii copilului.

În perioada de acomodare activităţile specifice sunt cele de joc şi de învăţare a unor reguli de comportament în grupa sau clasa de copii. În ceea ce priveşte pregătirea copiilor pentru vorbire în această perioadă se organizează exerciţii-joc de gimnastică respiratorie; exerciţii de emitere a vocii sau de corectare a defectelor de voce; exerciţii de gimnastică generală şi a aparatului fonoarticulator.

Exerciţiile de respiraţie urmăresc reglarea corectă a inspiraţiei şi expiraţiei în vorbire, absolut necesară pentru o pronunţie corectă. O pronunţie corectă presupune o inspiraţie scurtă, dar profundă, şi o expiraţie lungă, în timpul căreia  se realizează vorbirea. La copiii cu deficienţă de auz raportul dintre inspiraţie şi expiraţie nu se reglează în mod reflex ci se formează prin exerciţii speciale de inspiraţie şi expiraţie în timpul vorbirii.

Exerciţiile de intuire a rolului pe care îl au organele fonoarticulatorii în vorbire. Profesorul trebuie să demonstreze copilului modul şi gradul de participare al fiecărui organ la realizarea vorbirii, prezenţa vibraţiilor pectorale, vibraţiilor laringiene, vibraţiilor osoase craniene pentru fonemul vocalic „i”, vibraţiile piramidei nazale în articularea fonemelor „m” şi „n”.

Exerciţiile de gimnastică generală şi a aparatului fonoarticulator au menirea de pregăti din punct de vedere motric actul articulării. Se începe cu exerciţii simple de imitare a mişcărilor corpului, închiderea şi deschiderea uşii, a gurii, a ochilor şi se continuă, în faţa oglinzii, cu exerciţii speciale de articulaţie, în care copiii imită diferite mişcări ale organelor fonoarticulatorii.

 Chiar dacă unii copii deficienţi de auz emit în mod spontan unele sunete şi cuvinte, aceştia trebuie învăţaţi modul de articulare al fonemelor în silabe şi cuvinte.

În perioada premergătoare învăţării pronunţiei, activitatea cea mai importantă este formarea şi corectarea vocii. Copiii cu deficienţe de auz, cu unele excepţii datorate afoniilor, emit voce, dar în cele mai multe cazuri apar numeroase defecte. La majoritatea copiilor cu implant cohlear, pe măsura realizării reglajelor, vocea apare şi se formează ca la copiii auzitori, dar pot apărea şi la aceştia diferite tulburări ale vocii.

De aceea, în perioada aceasta activităţile trebuie orientate spre evaluarea calităţilor şi defectelor de voce, emiterea vocii şi corectarea eventualelor defecte de voce. Cea mai bună voce este cea emisă cu un minim de efort.

 În faza pregătitoare se urmăreşte emiterea vocii în mod spontan prin jocuri specifice. De exemplu: Jocul cu păpuşa – Elevii leagănă şi adorm păpuşa şi vor pronunţa diferite vocale în ritmul legănatului păpuşii ( A-a-a!); Jocul de-a soldaţii, Telefonul.

Mai multe exemple de jocuri pentru emiterea vocii găsiţi în lucrarea Mariei Anca,  “Logopedie”, 2007, Presa Universitară Clujeană.

Se poate folosi orice joc care conţine onomatopee. Dacă sunt elevi la care nu s-a reuşit emiterea vocii în timpul jocurilor, atunci se trece la emiterea pe cale artificială a vocii.

 Emiterea vocii pe cale artificială se face prin intuirea şi imitarea vibraţiilor laringiene şi pectorale sau prin folosirea unor aparate vibratorii şi de amplificare în cazul copiilor care au resturi de auz. Se lucrează cu fiecare copil individual, copilul va ţine o mână în zona laringelui profesorului şi cealaltă pe pieptul său şi se vor emite diferite silabe. De asemenea, se folosesc aparate vibratorii: copilul va simţi vibraţia membranei acestor aparate şi va încerca să imite aceste vibraţii. Este indicat să se folosească diferite aparate de amplificare pentru folosirea auzului în perceperea vocii profesorului dar şi pentru autocontrolul propriei voci.   

Pentru emiterea unei voci normale ca intensitate, înălţime, timbru şi sonoritate, se folosesc exerciţii de vocalizare, exerciţii de pronunţie a silabelor formate din vocale precedate de consoană şi invers (pronunţia să fie scurtă, prelungită şi apoi alternativă), exerciţii pentru schimbarea intensităţii vocii, prin indicarea sunetelor şi silabelor ce se pronunţă cu intensitate mărită. De asemenea, se pot încerca vocalizări şi cântecele ritmate şi adaptate care conţin onomatopee. De exemplu doar primele versuri din fiecare strofă a cântecului “Toamna”, chiar dacă copiii emit doar vocalele şi însoţesc versurile cu mişcări sau gesturi: “ A, a, a! Acum e toamnă da! E, e, e ! Plăcută vreme e! I, i, i! Haideţi copii la vii! O,o,o se duc cocori în zbor”, sau cântecul “Sus pe rămurele” , “Cip-cirip-cirip!” , “Jos în codrul verde”).

Nu este indicat să se forţeze vocea deoarece forţarea vocii poate avea efecte negative, împiedicând formarea unui ritm normal al vorbirii şi obosind copilul.

În perioada pregătitoare emiterea vocii merge în paralel cu emiterea şi implementarea fonemelor în cuvinte, dar educarea vocii trebuie să fie un obiectiv pe termen lung în activităţile cu copiii cu deficienţe de auz, pentru că, în lipsa unui feed-back auditiv, emiterea vocii durează mult timp iar pe de altă parte apar diferite defecte ale vocii.

La copiii cu deficienţe de auz se manifestă în general următoarele defecte în emiterea vocii: voce slabă, voce nazală, vocea de cap sau falsetul, vocea fluctuantă, voce stridentă, voce răguşită, precum şi lipsa vocii (afonia).

Vocea slabă este determinată de închiderea parţială a coardelor vocale, ele lăsând o fantă îngustă prin care aerul expirat produce un zgomot neperceptibil pentru auz. În acest caz se recomandă în special exerciţii de respiraţie dar şi exerciţii de vocalizare şi jocuri cu onomatopee.

Vocea de cap (falsetul) este destul de frecventă la copiii cu deficienţe de auz. Pentru corectarea vocii de cap se va exersa emiterea vocii de piept prin intuirea vibraţiilor laringopectorale. De asemenea se va alterna emiterea vocii de piept cu vocea de cap pentru ca elevul să perceapă diferenţa. În cazul vocii de piept, vibraţiile se produc şi se intuiesc pe toată suprafaţa sternului, iar în cazul vocii de cap, vibraţiile se produc şi se intuiesc numai în partea superioară a sternului. La vocea normală laringele vibrează numai în partea sa inferioară, iar la vocea de cap, laringele vibrează în partea sa superioară.

Vocea nazală la copiii cu deficienţe de auz este determinată de inerţia vălului palatin. La închiderea cavităţii bucale coborârea exagerată a vălului palatin determină expirarea aerului pe nas. Cea mai uşoară modalitate de corectare şi normalizare a vocii nazale se realizează prin exerciţii cu silabe conţinând consoane explozive. În timpul pronunţării consoanelor ocluzive (“p”, “t”, ”c”) vălul palatin se ridică pentru că este nevoie de o anumită presiune a aerului. Dacă după aceste consoane explozive se află o vocală, vălul rămâne ridicat şi pentru aceasta.

Vocea fluctuantă se caracterizează prin trecerea bruscă de la vocea normală la vocea de cap.

Atribuţii pentru profesorul psihopedagog de la terapii specifice şi de compensare, profesorul psihoped de la clasă, educatoare şi părinţi: chiar dacă profesorul psihopedagog se ocupă în mod special de pregătirea articulării fonemelor, emiterea vocii şi corectarea eventualelor tulburări ale vocii, este important ca fiecare dintre cadrele didactice care lucrează cu copiii la grupă sau la clasă chiar şi  părinţii, să ofere permanent copiilor un feed-back, să-i atenţioneze atunci când nu folosesc vocea potrivită pentru ai conştientiza pe copii de importanţa emiterii unei voci corecte dar şi pentru formarea şi consolidarea emiterii corecte a vocii. Pentru a avea rezultate trebuie să se lucreze în echipă, iar cerinţele să fie unitare chiar în activităţi diferite şi diferenţiate.

Referinţe: Pentru mai multe informaţii despre emiterea şi corectarea tulburărilor de pronunţie şi de voce puteţi consulta lucrarea “Logopedie”, a Mariei Anca, 2007, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Etapele formării competenţelor de comunicare

Formarea competenţelor de comunicare presupune conform programei de învăţământ parcurgerea următoarelor etape:

  • Exprimarea cu ajutorul unui singur cuvânt, unor situaţii de viaţă:

1. Prezenţa/absenţa unor persoane sau obiecte din câmpul său vizual;

2. Exprimarea refuzului sau a aprobării;

  • Identificări şi denumiri la nivelul cuvântului:

1. Denumiri de fiinţe;

2. Schema corporală;

3. Denumiri de obiecte;

4. Denumiri de acţiuni;

5. Denumiri de însuşiri şi stări;

  • Exprimarea unor relaţii semantice de doi termeni:

1. Rugăminte, în condiţiile solicitării unui obiect;

2. Prezenţa/absenţa unui obiect sau a unei persoane;

3. Refuzul unui lucru sau a unei persoane;

4. Acţiuni;

  • Propoziţii simple. Structuri gramaticale simple:

1. Propoziţia simplă;

2. Pronumele personal;

3. Pronumele posesiv;

4. Însuşiri;

5. Înţelegerea întrebărilor şi comenzilor confirmată prin reacţii verbale adecvate.

Un model de  program de de stimulare, corectare şi formare a limbajului a fost propus de Prof.univ.dr. Vasile Preda în 1999:

Formele limbajului

Etape

Subetape

Tipuri de exerciţii şi jocuri

Nivel I

Prelimbaj Dezvoltarea   atenţiei Focalizarea   vizuală Se   utilizează jucării şi obiecte              poziţionate în diverse locuri.Se   cere copilului:    Priveşte, păpuşa!                             Priveşte,   maşina!                             Priveşte,   ursuleţul!
Deprinderi   de a asculta şi discrimina auditiv Se   utilizează instrumente muzicale: flaut, muzicuţă, tobă, fluier.Cerinţă:   să discrimineze sunetele corespunzătoare instrumentelor.
Limbaj   receptiv Etapa   de bază Indicarea   schemei corporale Se   utilizează o figurină, planşă cu figura umană.Cerinţă:   indicarea schemei corporale.
Sortarea   de obiecte identice, de imagini identice, obiect-imagine. Se   utilizează obiecte cunoscute copilului şi imagini (jucării, obiecte   familiare).Cerinţe:   sortarea de obiecte identice, de imagini identice, obiect-imagine.
Limbaj   receptiv  Etapa   1 – executarea de acţiuni cu un obiect+verb (comandă verbală) Schema   corporală Cerinţă:    Spală ochii!              Şterge nasul!              Ridică piciorul!              Spală mâinile!
Obiecte   familiare Se   utilizează obiecte igienico-sanitare.Cerinţă:    Dă-mi batista!              Arată piaptănul!              Adu-mi prosopul!
Înţelegerea   posesiei Se   utilizează obiecte aparţinând copiilor.Se   cere: indicarea obiectelor proprii.
Înţelegerea   întrebării privind localizarea Se   utilizează diferite obiecte din sala de clasă.Cerinţă:    Arată-mi unde este dulapul!              Arată-mi unde esteuşa!              Arată-mi unde este soba!
Etapa   a 2-a: relaţionare Relaţionarea   copil-obiect printr-un verb Se   utilizează diferite obiecte din sala de activitate.Cerinţe:    Du-te la perete!              Du-te lauşă!              Du-te pe scaun!              Du-te la maşină!
Limbaj   receptiv  Etapa   a 2-a: relaţionare Relaţionarea   a două obiecte printr-un verb Se   utilizează diferite obiecte din sala de clasă.Cerinţa:    Aşează penarul pe scaun!              Pune creionul pe masă!              Du caietul pe bancă!
Alăturare   – obiect-imagine; jucărie-imagine; imagine-imagine;  Se   utilizează: obiecte (creion, caiet, carte, obiecte de îmbrăcăminte, obiecte   utilizate la toaletă şi la servirea mesei), jucării, imagini reprezentând   obiectele şi jucăriile utilizate.
Etapa   a 3-a: sortare De   obiecte în funcţie de: mărime, culoare, forma geometrică Se   utilizează: obiecte de forme, culori, mărimi diferite.Cerinţă:   Pune aici toate caietele mari!Pune   aici toate penarele roşii!Pune   aici toate jucăriile rotunde!
Imagini   corespunzătoare obiectelor şi acţiunilor denumite Se   utilizează imagini.Se   cere: dă-mi poza/imaginea unde este desenat un pahar/săpun/lingură/creion.Dă-mi   poza unde este desenat obiectul cu care scriem.
Etapa   a 4-a Executarea   de comenzi cu prepoziţii (pe, lângă, sub) şi cu adverbe de loc (în faţă, în   spate). Se   utilizează: obiecte, un scaun.Cerinţă:   Pune mingea pe scaun.      Pune mingea sub scaun.      Pune mingea lângă scaun.       Pune mingea în faţa scaunului.       Pune mingea în spatele scaunului.
Limbaj   receptiv Etapa   a 4-a Aprecierea   mărimii, cantităţii, formelor geometrice
Se   utilizează figuri geometrice.Se   cere: Care cerc este mare?             Care cerc este mic?             Unde sunt mai multe pătrate?             Unde sunt puţine pătrate?
Sortarea   obiectelor după culoare, mărime, cantitate, formă Se   utilizează forme geometrice.Se   cere: Pune aici toate caietele roşii.             Pune aici toate creioanele.             Dă-mi caietele mari.
Limbaj   expresiv  Etapa   de bază Consolidarea   sunetelor din repertoriul copilului precum şi emiterea şi consolidarea de   sunete noi.
Verbalizarea   situaţiei de prezenţă, absenţă, refuz al persoanelor, obiectelor, imaginilor. Se   utilizează obiecte, imagini.Se   cere: Se lucrează cu toţi copiii. Profesorul întreabă: …este aici?, Cine   lipseşte? Care copii sunt azi prezenţi?Vezi   maşina? Unde este fotografia ta?
Limbaj   expresiv  Etapa   de bază Denumirea   schemei corporale, a obiectelor familiare, obiecte de mobilier, membrilor   familiei Se   utilizează: obiecte din cameră, fotografii.Se   cere: Cum se numeşte aceasta?             Cine   este aici?             Ce este aceasta?
Denumirea   acţiunilor Cerinţe:   Spune ce fac eu.             Fă şi tu lA fel.             Ce   este aceasta?Se   desfăşoară sub formă de joc. Ex: Profesorul imită o acţiune, iar subiectul o   denumeşte.Subiectul   spune: Tu dormi. Ena spală. Ena doarme. Tu mănânci.
Etapa   I Asociere   de două cuvinte pentru exprimarea solicitării, rugăminţii, refuzului,   absenţei. Se   utilizează obiecte.Cerinţe:   Copilului i se prezintă o serie de obiecte şi i se cere să spună ce doreşte:   Vreau penarul.Profesorul   ia un obiect şi-i cere elevului să spună ce lipseşte: Ex. Lipseşte creionul.
Răspuns   la întrebări de tipul: Cine? Ce?  Ce   face? Cum este? Se   utilizează obiecte, imagini.Se   cere: Copilul să răspundă la:                 Cine este aici?                 Ce face fata?                 Cum este rochia (murdară sau   curată)?
Limbaj   expresiv Etapa   a II-a Alcătuirea   de propoziţii simple după imagini Se   utilizează imagini.Cerinţe:   Spune ce face. Ex. Fata se joacă.Colegii   mănâncă.
Utilizarea   prepoziţiilor Se   utilizează: obiecte, jucării.Cerinţe:   Spune unde este….
Utilizarea   pronumelui personal, posesiv Se   utilizează: obiecte aparţinând copiilor.Cerinţe:   Spune: este al tău?
Utilizarea   substantivelor la plural Se   utilizează: obiecte.Cerinţe:   Cere să denumească obiectele la singular – plural.

Etapele formării competenţelor de comunicare

Pronunţia corectă a sunetelor, combinarea lor în silabe, legarea silabelor în cuvinte, propoziţii şi fraze, sunt aspecte de ordin material al vorbirii. Aceste aspecte sunt discriminate prin tact şi auz, dar pot fi observate chiar şi cu ochiul liber. Elementele prozodice ale vorbirii: accentul, ritmul şi intonaţia sunt importante deoarece ajută la stabilirea de raporturi logice între cuvinte, sintagme şi propoziţii şi redau o stare sufletească.

Prin ritmul vorbirii înţelegem viteza de emitere a cuvintelor pe o unitate de timp. Ca şi accentul, ritmul este legat de tempoul în vorbire şi împreună exprimă durata emisiei vocale.

Dacă în perioada demutizării, ritmul încetinit al vorbirii este o condiţie necesară însuşirii temeinice a pronunţiei, mai târziu, când sunetele au fost impostate şi automatizate, menţinerea ritmului lent consolidează o vorbire defectuoasă, monotonă şi sacadată, uneori chiar pe silabe şi sunete. De aceea, la dezvoltarea vorbirii, pe linie fonetică, trebuie respectate anumite cerinţe: stabilirea unor raporturi armonizate între fonaţie şi respiraţie; executarea unor exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe şi de legare a silabelor de toate tipurile, aplicându-se accentul logic şi intensiv şi integrându-se în pronunţare fonemele coarticulatorii; realizarea unor exerciţii de structurare  a cuvintelor în grupuri ritmice, în sintagme şi propoziţii, respectându-se cursivitatea în exprimare şi pauza între ele.

Introducerea exerciţiilor de ritm în învăţarea limbajului verbal are ca obiective creşterea inteligibilităţii vorbirii, dezvoltarea autocontrolului asupra corzilor vocale, formarea şi consolidarea unui limbaj expresiv, formarea deprinderilor corecte de pronunţie şi labiolecturare, menţinerea interesului pentru comunicare.

În însuşirea ritmului vorbirii parcurgem câteva etape:      

1.     Conştientizarea posibilităţii activizării organelor fonoarticulatorii într-un interval de timp impus. în această etapă, copilul învaţă că orice activitate (mişcarea corpului, a organelor fonatoare) are o durată şi această durată poate fi măsurată în timp (un timp mai lung sau mai scurt în funcţie de complexitatea acţiunii). Astfel, copilul poate să-şi organizeze acţiunile în funcţie de timpul pe care-l are la dispoziţie.

2.     Sesizarea şi aplicarea ritmului uniform, condiţie de bază pentru însuşirea ritmului neuniform. Ritmul uniform este ritmul de bază, etalonul la care se raportează orice alt ritm. Ritmul uniform este un ritm natural, caracterizat prin uniformitatea şi regularitatea cu care este executat. Descoperind ritmul uniform al unui cuvânt, copilul îşi va da seama de locul silabelor care se pronunţă legate.

3.     Însuşirea ritmului neuniform al structurilor verbale. Deoarece ritmul vorbirii este un ritm neuniform, însuşirea acestuia este deosebit de importantă pentru calitatea vorbirii. În această etapă, copiii învaţă să deosebească şi să combine durata lungă şi scurtă de timp, să introducă sau să elimine pauza dintre două activităţi, sunete, să diferenţieze variaţiile de intensitate, să conştientizeze că ritmul neuniform derivă din ritmul uniform (şi astfel orice ritm neuniform poate fi transformat în ritm uniform şi invers).

4.     Implementarea ritmului vorbirii în comunicare pentru creşterea inteligibilităţii acesteia. În această etapă copiii îşi formează şi îşi consolidează autocontrolul asupra organelor fonatoare  pentru: 

-      pronunţia silabelor cu durată lungă sau scurtă;

-      menţinerea sau eliminarea pauzei dintre silabe, cuvinte, părţi de vorbire;

-      dozarea corectă a intensităţii vocii pentru redarea accentului.

Importanţa însuşirii ritmului în vorbire se evidenţiază când în pronunţie apar substituiri sau chiar omisiuni. Dacă ritmul este corect, atunci aceste greşeli nu reduc inteligibilitatea vorbirii; unele cuvinte chiar pronunţate greşit, dar cu un ritm corect, devin inteligibile.

 

Etapele educării auzului

În formarea şi dezvoltarea limbajului şi a comunicării la copiii cu deficienţe de auz un rol important îl ocupă educaţia senzorială, care vizează formarea şi dezvoltarea controlului şi autocontrolului vizual, vibrotactil, kinestezic şi a auzului rezidual pe care se bazează procesul de articulare verbală.

Activitatea de educare a auzului se desfăşoară în cabinete izolate fonic şi de audiologie educaţională, dar şi în cadrul activităţilor frontale cu întreaga clasă sau cu un grup de copii. În perioada premergătoare activităţilor de reabilitare auditiv-verbală se realizează:

- activităţi de examinare a auzului;

- stabilirea diagnosticului (de către audiolog) şi alegerea tipului de proteză sau de aparat de amplificare potrivit.

 Evoluţia tehnicii în domeniu a dus la numeroase inovaţii în ceea ce priveşte recuperarea copiilor cu deficienţe de auz. Pe de o parte există aparate şi tehnici performante de examinare şi evaluare a funcţiei auditive: audiometria tonală, vocală, cu întărire vizuală, timpanometrie, PA, ABR, teste screening neonatale care permit depistarea precoce a acestei deficienţe. Pe  de altă parte există în prezent numeroase dispozitive care amplifică sunetele şi care-i ajută pe copiii diagnosticaţi cu deficienţă de auz profundă să perceapă sunetele: proteze auditive digitale, sisteme FM,  implant cohlear.

Activitatea de educare a auzului urmăreşte dezvoltarea capacităţii copiilor de a-şi folosi resturile de auz cu cele două componente: dezvoltarea capacităţii de percepere a sunetelor neverbale şi a capacităţii de percepere a sunetelor verbale.

Pollak şi Down citaţi de Stănică (1983) au stabilit patru etape necesare în educarea auzului:

a)     prima etapă este cea în care copilul este învăţat să asculte, acesta adaptându-se la o amplificare permanentă;

b)     etapa a doua este cea în care copilul învaţă să asculte, i se atrage atenţia asupra tuturor sunetelor care-l înconjoară şi învaţă să reacţioneze la acestea;

c)     etapa a treia o reprezintă localizarea sunetului;

d)     etapa a patra este cea în care copilul învaţă să diferenţieze sunetele.

Conform programei şcolare specifice copiilor cu deficienţe de auz, activităţile de educare a auzului vizează:

a. Percepţia auditivă a sunetelor neverbale:

1. Reflexul de orientare spre sursele sonore;

2. Reacţiile la jucăriile sonore;

3. Identificarea surselor sonore;

4. Identificarea şi diferenţierea progresivă a sunetelor neverbale;

5. Diferenţierea calităţilor auditive (timbrul, intensitatea, înălţimea, direcţia)

b. Percepţia auditivă a sunetelor verbale

1. Perceperea vocii umane;

2. Perceperea auditivă a fonemelor şi a structurilor verbale asociate cu labiolectura;

3. Perceperea structurilor verbale silabice numai pe cale auditivă, fără labiolectură;

4. Detectarea, discriminarea şi identificarea stimulilor sonori;

5. Înţelegerea auditivă.

Dezvoltarea resturilor auditive este unul dintre obiectivele importante în educarea copiilor cu deficienţe de auz întrucât folosirea resturilor auditive în activităţile de formare, corectare şi dezvoltare a vorbirii dă rezultate satisfăcătoare.

 

Metode de training-auditiv

Metode de trainning auditiv (Anca,2000)

Aplicaţie: Activitate de antrenament auditiv după modelul “Exersării sarcinilor specifice de tipul stimul-răspuns”.

Data: 1 iunie 2011

Subiectul: B.A., vârsta 5 ani

Diagnostic: hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă, purtătoare de implant cohlear

Profesor terapii specifice şi de compensare:  profesor psihoped. Alina Boca

Conţinutul terapiei: antrenament auditiv după modelul “Exersării sarcinilor specifice de tipul stimul-răspuns”

Tipul terapiei: terapii specifice şi de recuperare auditiv-verbală

Obiectiv de referinţă:  Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a diferenţia şi identifica, pe cale auditivă, stimuli sonori de natură verbală;

Obiective operaţionale:

1.  să identifice fără ecranare, cuvinte trisilabice;

2.  să identifice pe cale auditivă cu ecranare, cuvinte trisilabice;

3.  să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical folosind  cuvintele date.

Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, jocul didactic;

Resurse materiale: planşă cu mediul de safari, jetoane cu imagini, soft educaţional ECHO, paravan pentru ecranare, jucării reprezentând animalele sălbatice din safari, desen cu trasee prin safari.

  1. Conversaţie      iniţială:

Profesorul prezintă copilului o imagine reprezentând zona de junglă africană şi conduce o conversaţie despre mediul de viaţă de acolo, ce plante şi animale trăiesc în zona respectivă.

  1. Prezentarea      audio-vizuală a setului de cinci cuvinte trisilabice şi a imaginilor      corespunzătoare;

Profesorul arătă copiilor un set de jetoane cu diferite animale sălbatice, obiecte, alte animale care nu trăiesc în zona de safari şi cere elevilor să identifice animalele sălbatice care trăiesc în safari: elefant, crocodil, girafa, maimuţa, leopard.

Profesorul prezintă jetoanele alese, fiecare animal este prezentat, identificat şi denumit de către profesor şi elev .

      3. Prezentarea pe cale auditivă a setului de cuvinte trisilabice în ordine aleatoare, identificarea cuvintelor şi înregistrarea rezultatelor;

  1. Profesorul      prezintă cu ecranare cuvintele iar copilul trebuie să aşeze jetoanele cu      animale pe planşă;

b.   Joc “Ascultă şi ajută!” Profesorul arată un desen cu un traseu prin pădure reprezentând mai multe trasee prin safari: de la  un copac la o baltă uscată,  de la un copac la o maşină de teren,  de la o baltă la un copac, de la un copac la alt copac.

Sarcina jocului: Profesorul prezintă cuvintele cu ecranare, iar copilul trebuie să mute animalul din nou atunci când aude cuvântul corespunzător animalului identificat.

       4. Etapa fixării

       Se lucrează în pereche cu un alt copil. Cei doi sunt de o parte şi de alta a unei cortine de mimi-teatru. Un copil are jucării corespunzătoare animalelor sălbatice din safari, celălalt are planşa cu mediu de safari. Copilul care are planşa de safari cere celuilalt copil să-i dea animalele pentru a le aşeza în mediul lor natural de viaţă. Apoi rolurile se inversează.

       5. Evaluare

       Exerciţii de identificare a cuvintelor trisilabice corespunzătoare animalelor, folosind programul ECHO sau alt soft educaţional. Copilul are sarcina de a asocia cuvântul auzit cu imaginea corespunzătoare de pe calculator.

 

Etapele reabilitării auditiv-verbale la copiii cu implant cohlear

 

După realizarea operaţiei de implant cohlear, este necesară parcurgerea unui program de reabilitare auditiv-verbală, drumul de la efectuarea intervenţiei şi până la obţinerea rezultatelor efective prin folosirea implantului fiind lung şi doar acei pacienţi care parcurg complet şi riguros fiecare etapă a acestui proces de implantare ajung să beneficieze într‑adevăr de implant (Mârţu, 2006). Acest proces de recuperare post-operatoriu presupune stimularea auditivă, stimularea cognitivă, terapia limbajului – formarea şi dezvoltarea limbajului verbal, iar reuşita acestui proces impune colaborarea  dintre medicul ORL, audiolog, profesor psihopedagog sau logoped şi, nu în ultimul rând, părinţi.

Conform lui De Filippis (2002), recuperarea postimplant se realizează diferenţiat în funcţie de patru parametri:1. vârsta intervenţiei;2. intervenţia preimplant: intervenţia precoce, metoda terapeutică utilizată (predominat orală sau gestuală);3. existenţa tulburărilor asociate;4. vârsta la care se realizează implantul cohlear;

Terapia cognitivă şi logopedică vizează:

  • stimularea şi dezvoltarea proceselor psihice indispensabile pentru o bună maturizare cognitivă;
  • dezvoltarea vocabularului;
  • stabilirea diferenţelor şi similitudinilor;
  • clasificări, cunoaşterea câmpurilor semantice;
  • însuşirea părţilor gramaticale şi a structurii morfosintactice a frazei.

Reabilitarea auditivă a copiilor cu deficienţe de auz cu implant cohlear presupune parcurgerea unor etape care variază prin: perioada de aplicaţie, tipul şi numărul exerciţiilor corespunzătore, precum şi în raport cu vârsta copilului şi tipul şi gradul deficitului auditiv, modalitatea de amplificare auditivă utilizată. Aceste etape sunt: detectarea, discriminarea, identificarea, recunoaşterea, înţelegerea şi speech tracking (De Filipps, 2002).

Detectarea presupune  focalizarea atenţiei copilului asupra sunetului, obţinerea unui răspuns, a unei reacţii la prezentarea sunetelor.

De exemplu:

a.) Jocul “Ascultă şi construieşte!”

Obiectiv: formarea abilităţilor de a recţiona la stimuli auditiv neverbali;

Materiale necesare: instrumente sau jucării muzicale, jocuri de construcţie;

Sarcina jocului: Copilul ţine la ureche un cub de construcţie şi ascultă iar atunci când aude sunetul produs de un instrument muzical trebuie să îl aşeze pentru a forma un turn.

b.) Joc “Ascultă şi mută jucăria!”

Obiectiv: formarea abilităţilor de a reacţiona la stimuli auditivi verbali;

Materiale necesare: animale de jucărie, un desen reprezentând  traseul din pădure la o căsuţă.

Sarcina jocului: Copilul ţine animalul la ureche, de exemplu un ursuleţ iar atunci când aude un cuvânt trebuie să mute animalul.

Discriminarea implică, în general, capacitatea de analiză auditivă. Această etapă a programului se poate utiliza începând de la 4 ani, vârstă la care copilul  poate  înţelege întrebarea „Este la fel sau diferit?”

a.) Joc “Bate tare, bate încet”

Obiectiv: formarea abilităţilor de discriminare a intensităţii stimulilor auditivi neverbali;

Materiale necesare: cutia cu instrumente muzicale;

Sarcina jocului: Copilul primeşte un trianglu. Profesorul aşezat în spatele copilului cântă la fluier încet şi tare. La sunetul slab al clopoţelului, copilul bate încet în trianglu, la sunetul tare al flueirului, copilul bate tare în trianglu. Apoi rolurile se inversează.

b) Joc “Nu ştiu ce este!”

Obiectiv: formarea abilităţilor de discriminare a duratei stimulilor auditivi neverbali;

Materiale necesare: cutia cu instrumente muzicale, o maşinuţă;

Sarcina jocului:  Copilul primeşte o maşinuţă  şi trebuie să  o plimbe pe un traseu atâta timp cât aude sunetul produs de unul din instrumentele muzicale, iar atunci când nu aude sunetul instrumentului să stea.

Identificarea presupune alegerea de către copil a unui stimul dintre 3-5-10-itemi (în funcţie de vârstă) dintr-o listă închisă.

a.) Joc “Strada”

Obiectiv: formarea abilităţilor de identificare a stimulilor auditivi nonverbali;

Materiale necesare: jucării reprezentând mijloace de transport;

Sarcina jocului: Copilul are în faţa lui o maşinuţă, o bicicletă şi o motocicletă. Atunci când aude zgomotul  produs de una din aceste mijloace de transport copilul trebuie să identifice zgomotul şi să deplaseze obiectul corespunzător sunetului produs.

b.) Joc “Ascultă şi ajută!”

Obiective: identificarea cuvintelor monosilabice, bisilabice, trisilabice;

Materiale necesare: animale de jucărie (iepure, urs, broască), un desen reprezentând mai multe trasee din pădure la o căsuţă,  de la o căsuţă la o ciupercă, de la o ciupercă la un lac, listă de cuvinte.

Sarcina jocului: Profesorul citeşte cuvintele cu ecranare, iar copilul  trebuie să mute animalul iar atunci când aude cuvântul urs trebuie să mute animalul.

 Recunoaşterea presupune repetarea de către copil a ceea ce aude utilizând doar calea auditivă. Se poate utiliza: cu indiciu direct, cu indiciu indirect şi fără indiciu

a.) Indiciu direct: se comunică copilului că vor fi pronunţate propoziţii cu un cuvânt cheie:

         De exemplu:  Cuvânt cheie  FATA…

 FATA E ÎNALTĂ.

 FATA E FRUMOASĂ.

 FATA SE JOACĂ.

 FATA SCRIE.

b.) Indiciu indirect: se comunică copilului că vor fi pronunţate cuvinte şi propoziţii referitoare la un subiect/temă anume

De exemplu:  Familia: mama, tata, fata, băiatul, sora, fratele, bunica, bunicul…

MAMA CUMPĂRĂ.

TATA REPARĂ SCAUNUL.

FATA SCRIE.

BĂIATUL DESENEAZĂ.

c.) Fără indiciu: i se cere copilului să repete ceea ce aude fără să i se ofere niciun indiciu. Se vor folosi cuvinte bisilabice, cuvinte trisilabice, cuvinte monosilabice, propoziţii simple, propoziţii interogative, exclamative, comenzi.

Se pot alege cuvinte şi propoziţii utilizate în etapa de identificare sau cuvinte, propoziţii care conţin material verbal specific unei teme parcurse în programa şcolară.

 Înţelegerea presupune răspunsul copilului la întrebări percepute auditiv. Înţelegerea se află în strânsă legătură cu dezvoltarea cognitivă a copilului. Pentru a putea răspunde, copilul trebuie să audă şi să înţeleagă comanda sau întrebarea.

a.) Jocul “Cine este? Unde este? Caută şi numeşte!”

Grupa de vârstă: 2-3 ani

Obiective: dezvoltarea capacităţii de înţelegere a întrebărilor simple;

Materiale necesare: animale de jucărie, cartonaşe cu animale;

Sarcinile jocului: Profesorul alege câteva (2-3) obiecte/jucării alese pe o temă dată, de exemplu animalele domestice: pui, vaca, oaia. Profesorul ia pe rând fiecare dintre animale şi le ascunde în palmă, întrebându-l pe copil unde este ascuns obiectul („Unde este?”). Copilul trebuie să ghicească, fie prin observaţie vizuală, fie prin palpare, în care palmă se află obiectul. Dacă copilul nu găseşte obiectul/jucăria atunci profesorul îi arată palma goală şi spune că nu este jucăria, şi îl întreabă din nou unde este („Nu este aici! Unde este?”) . Dacă copilul ghiceşte în care mână se află jucăria atunci îl întreabă pe copil ce este obiectul pe care l-a găsit („Ce este?”). Dacă copilul nu ştie răspunsul profesorul îl ajută: „Este pui-pui.”/ „Este vaca”.

În funcţie de nivelul de dezvoltare al limbajului copilul poate identifica sau nu animalul, poate emite sau nu după modelul profesorului onomatopeele corespunzătoare sau  poate răspunde la mai multe întrebări legate de aceste animale, de exemplu: Ce mănâncă calul? Ce culoare are puiul? Câte picioare are vaca? Etc.

Profesorul ţine în mână, asemeni cărţilor de joc-sau arată copiilor jetoanele reprezentând animalele (pentru cei nevăzători sunt planşe în relief cu conturul  animalelor) şi cere copiilor să găsească corespondenţa dintre obiect şi imagine/planşă (Care este la fel?). Copilului i se dă să facă corespondenţa la început între două obiecte şi o imagine, apoi două obiecte şi două imagini, trei obiecte şi trei imagini.

Ca şi încheiere a activităţii i se cere copilului să dea profesorului animalele cerute pentru a fi aşezate în cutia sau săculeţul lor („Dă-mi calul!”).

b.) Jocul „La magazin”

Grupa de vârstă: 5-6 ani

Obiective:

- dezvoltarea abilităţilor de înţelegere a întrebărilor într-un context dat;

- dezvoltarea abilităţilor de relaţionare prin utilizarea dialogului;

Materiale necesare: jucării reprezentând fructe, legume;

Sarcinile jocului:

Profesorul alege pe o măsuţă câteva obiecte şi jucării: o casă de marcat, un coş de cumpărături, nişte cartoane plastifiate reprezentând banii, câteva fructe din plastic.

Mai întâi profesorul este cumpărătorul şi se realizează o conversaţie: „Bună ziua! Ce doreşti/vrei? Vreau un măr şi trei banane. Poftim! Cât costă? Trei lei. Hai să numărăm banii! Unu, doi, trei! Poftim banii, trei lei. Mulțumesc! Paaa! La revedere!”

Apoi rolurile se schimbă şi elevul devine cumpărător şi profesorul vânzător.

La începutul introducerii acestui joc în activităţile copiilor, propoziţiile sunt cât mai puţine şi cât mai simple şi presupune că se cunosc cuvintele care denumesc fructele iar copiii sunt familiarizaţi cu obiectele şi jucăriile folosite în joc.

Speech tracking este o modalitate de stimulare a abilităţii auditive fără interferenţe semantice. Această metodă presupune prezentarea de către profesor (vorbitor) a unui text pregătit în prealabil, frază cu frază, într-o perioadă de timp prestabilită şi repetarea de către copil (receptor) a ceea ce a auzit. Dacă răspunsul elevului este incorect, profesorul va aplica una dintre strategiile de corectare: repetarea cuvintelor, parafrazarea, utilizarea unor cuvinte cheie. Materialul utilizat poate fi prezentat auditiv sau audio-vizual în funcţie de abilităţile copilului de receptare a mesajului verbal (Plant, 2001).

La terminarea sesiunii se împarte numărul cuvintelor corecte la durata sesiunii şi se determină valoarea Tracking-ului (TR) exprimată în cuvinte/minut. TR include timpul necesar primitorului de a repeta cuvintele, dar şi timpul în care vorbitorul prezintă segmentul de text sau cuvântul şi face repetări, corectări, modificări.

Valoarea normală a Tracking-ului este de 100-110 wpm (Plant, 2001), iar De Filippo, citat de Plant (2001) consideră că cel mai mare TR este de 100 wpm. La persoanele cu deficienţe de auz această valoare se modifică în funcţie de mai multe variabile: caracteristicile vorbitorului; caracteristicile receptorului; caracteristicile textului; complexitatea textului.

1. Caracteristicile vorbitorului. Vorbitorul poate influenţa valoarea TR prin: stilul vorbirii, abilitatea de a oferi scheme care să ajute la învingerea blocajelor, raportul cu receptorul şi nu în ultimul rând motivaţia.

2. Caracteristicile primitorului (receptorului) care pot influenţa valoarea TR sunt: nivelul de dezvoltare a limbajului, abilităţile intelectuale, familiarizarea cu topica materialelor de Tracking, ritmul vorbirii, motivaţia.

3. Caracteristicile textului. Valoarea TR este influenţată de vocabularul utilizat în textul prezentat, de  gradul de complexitate sintactică. De asemenea Murray şi Tyler consideră că pasajele narative sunt mai uşor de urmărit decât cele descriptive (Plant, 2001).

4. Complexitatea textului: valoarea TR variază în funcţie de tipul de texte utilizate. Dacă textele utilizate au un caracter abstract, un conţinut mai greu accesibil, valoarea TR scade.

Această metodă, introdusă în practica recuperării copiilor cu deficienţe de auz în 1978 de către Carol De Filippo şi Brian Scott, este utilizată ca metodă de evaluare a beneficiului protezării, dar şi ca metodă de antrenament auditiv şi verbal.

a.) Utilizatea Tracking-ului pentru testări. Această metodă este o metodă subiectivă de testare, Tye-Murray şi Tyler, citaţi de Plant (2001) luând în considerare faptul că pentru a putea fi utilizată pentru testare TR trebuie să îndeplinească câteva condiţii:

  • Receptorul trebuie să repete tot materialul test cuvânt cu cuvânt;
  • Textele folosite să aibă vocabular şi structură sintactică simple;
  • Textele se pot modifica de la o sesiune la alta;
  • Toate testele trebuie efectuate de acelaşi vorbitor;
  • Emiţătorul şi receptorul se pot antrena înainte de testare pentru familiarizarea cu proba;
  • Emiţătorul va utiliza un număr limitat de strategii de corectare: De ex. se utilizează maxim 3 repetări ale cuvântului pe care nu îl reproduce receptorul.

b.) Utilizarea Tracking-ului pentru antenamentul auditiv şi verbal. Rolul TR este de a creşte nivelul înţelegerii auditive pe de o parte, iar pe de altă parte de a creşte încrederea în capacitatea copiilor cu deficienţe de auz de a se face înţeleşi.

Modalitatea de prezenatre a materialului se poate realiza audio-vizual, auditiv sau vizual în funcţie de gradul pierderii auditive, de tipul protezării (cu proteze auditive sau cu implant cohlear) şi de capacitatea subiectului de percepere auditivă a limbajului verbal.

Plant (2001, 2006) recomandă utilizarea modului de prezentare audio-vizual pentru prima şedinţă de Tracking şi, în funcţie de scorul obţinut de subiect, alegerea uneia din modalităţile menţionate mai sus pentru următoarele şedinţe. În condiţiile în care scorul obţinut este foarte scăzut se utilizează strategii de corectare care au ca scop înlăturarea dificultăţilor de înţelegere a mesajului verbal. Pot fi menţionate ca şi strategii de corectare: imagini care ilustrează materialul utilizat, textul scris (pentru cei care ştiu să citească) sau se poate apela la context (se introduce cuvântul într-un alt context accesibil subiectului).

Pentru antrenamentul vorbirii se inversează rolurile; elevul devine vorbitorul (emiţătorul) şi profesorul devine primitorul (receptorul). Se utilizează aceeaşi metodă de calculare a valorii traking-ului: numărul de cuvinte înţelese şi repetate corect de profesor într-o perioadă de timp.

Plant (2001, 2006) utilizează pentru speech tracking poveştile scrise de Hans Christian Andersen: „Cenuşăreasa”, „Muzicanţii Veseli”, „Prinţul fermecat”, precum şi adaptări ale acestor poveşti pentru persoanele cu vocabular mai redus. În literatura de specialitate italiană se recomandă şi utilizarea unor seturi de cuvinte pentru Speech Tracking (De Filippis, 2006).

Trackingul se poate utiliza  şi ca metodă de evaluare la sfârşitul unei teme pentru a observa nivelul de înţelegere a materialului verbal folosit în predarea temei. În cest caz se utilizează atât liste de cuvinte, cât şi scurte povestioare al căror conţinut au legătură cu tema predată şi în care se găsesc cuvintele predate.

Speech tracking-ul este o metodă de antrenament eficientă care permite exersarea recepţionării vorbirii contribuind la îmbunătăţirea perceperii auditive, precum şi a exprimării verbale a copiilor cu deficienţă de auz.

Perceperea elementelor suprasegmentale la copiii cu implant cohlear

Elementele suprasegmentale ale vorbirii, cum ar fi intonaţia, intensitatea, frecvenţa, durata, pauza, ritmul, accentul, sunt esenţiale în procesul comunicării (Borden, Harris & Ralphed, 1994). Acestea joacă un rol important în procesul înţelegerii vorbirii, întrucât oferă ascultătorului informaţii despre intenţiile de comunicare ale celui care vorbeşte, cum ar fi diferenţierea dintre un enunţ afirmativ şi unul interogativ sau imperativ, diferenţierea dintre două părţi de vorbire, cum ar fi „casă”  şi „ …ca să …”.

La copiii cu deficienţă de auz perceperea elementelor segmentale şi suprasegmentale se realizează cu dificultate, în funcţie de gradul deficitului auditiv.

Copiii cu deficit auditiv lejer pot percepe vorbirea, dar întâmpină dificultăţi în recunoaşterea anumitor indici acustici, cu repercusiuni asupra inteligibilităţii fonetice.

Copiii care prezintă deficit auditiv mediu percep destul de slab vocea şi frecvenţele grave, dar foarte multe elemente fonetice nu pot fi percepute. Prin urmare, este necesară protezarea şi ajutorul unui specialist pentru învăţarea limbajului oral (Virole, 2000, după Anca (2001).

Copiii cu deficit auditiv sever percep doar cuvintele pronunţate la o intensitate foarte mare (peste 70 dB), pot auzi zgomote, vocea şi unele vocale. Aceşti copii pot percepe sunetele vorbirii şi îşi pot însuşi limbajul verbal dacă beneficiază de o protezare adecvată.

În cazul deficitului auditiv profund, copilul nu poate percepe niciun sunet verbal, poate percepe foarte slab zgomote de intensitate foarte mare. Virole (2000, după Anca (2001) susţine că lumea senzaţiilor auditive a acestor copii este una a zgomotelor haotice greu de suportat deoarece de multe ori nu pot fi legate de o sursă exterioară.

         Mulţi copii cu deficienţă de auz severă şi profundă au resturi auditive doar în registrul frecvenţelor grave. Totuşi, cu protezare auditivă adecvată, unii dintre aceştia pot detecta şi discrimina durata sunetelor, pot detecta şi discrimina  frecvenţa  fundamentală.

Unele cercetări relevă succese în perceperea intonaţiei (Most & Frank, 1991) şi accentului (Most, 2000) când  se utilizează sarcini concrete în care se oferă cu exactitate indicii auditive copilului. Aceste opinii sunt contrazise de alţi cercetători care susţin că pentru copiii cu deficienţă de auz neurosenzorială perceperea intonaţiei este cea mai dificil de realizat deoarece se bazează mai ales pe perceperea modificărilor frecvenţei fundamentale care nu este accesibilă multor copii (Borden & co, 1994).

Most & Frank (1991) relevă faptul că persoanele cu deficienţă de auz severă şi profundă prezintă dificultăţi mai mari în perceperea propoziţiilor interogative care se bazează pe o intonaţie crescătoare decât în perceperea propoziţiilor afirmative care se bazează pe o curbă descendentă.

În ultimele două decenii inovaţiile ştiinţifice şi tehnice în domeniul diagnosticării,  protezării şi recuperării copiilor cu deficienţe de auz au dus la diversificarea dispozitivelor de amplificare a  sunetelor – proteze auditive digitale, sisteme FM,  implant cohlear, aparate de antrenament auditiv performante, precum şi la apariţia unor programe computerizate care permit perceperea materialului verbal la diferite intensităţi în funcţie de gradul pierderii auditive a copilului. Astfel, în cazul copiilor cu deficienţă de auz profundă implantul cohlear reprezintă “calea de acces” spre sunetele verbale, iar pentru copiii cu hipoacuzie uşoară şi moderată utilizarea protezelor retroauriculare digitale permit îmbunătăţirea perceperii şi pronunţiei sunetelor verbale.

Apariţia implantului cohlear a permis noi opţiuni în reabilitarea auditiv-verbală a copiilor cu deficienţă de auz severă şi profundă. Multe elemente ale vorbirii care nu erau accesibile copiilor cu proteze auditive retroauriculare  pot fi percepute de către copiii care beneficiază de implant cohlear.

Aplicaţie


1. Gândiţi-vă la două exemple de exerciţii pregătitoare formării pronunţiei;
2. Sugeraţi două jocuri pe care le folosiţi în activităţile de antrenament auditiv;
3. Imaginaţi-vă o secvenţă de comunicare cu un copil preşcolar în care aveţi la dipoziţie o singură jucărie la alegerea dumneavoastră. Stabiliţi noţiunile pe care le puteţi introduce prin acest joc.;

Reflectați la …
  • Alegerea unei metodei de comunicare cu copilul care are o deficiență de auz;
  • Sarcinile care revin echipei multidisciplinare în recuperarea şi educarea copiilor cu deficienţă de auz de vârstă preşcolară şi şcolară mică;
  • Modalităţi de stimulare a comunicării verbale a copilului cu deficiență de auz de vârstă preşcolară şi şcolară mică;
  • Rolul antrenamentului auditiv în formarea limbajului verbal la copiii cu deficienţe de auz purtători de implant cohlear sau proteze auditive;
  • Adaptarea metodei Speech Tracking în activitatea pe care o desfăşuraţi.
2.2. Formarea deprinderilor de bază ale învăţării
Citit-scrisul, instrumente de bază ale învăţării

Citit-scrisul, instrumente de bază ale învăţării

Însuşirea citit-scrisului, formarea deprinderilor de citire şi scriere corectă constituie o condiţie de bază a întregii educaţii. Citit-scrisul sunt considerate instrumente de bază ale muncii intelectuale, instrumente de cunoaştere prin intermediul cărora îi învăţăm pe copii cum să înveţe.

Procesul familiarizării elevilor cu cititul, ca instrument al muncii de învăţare, se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă, ţinând cont de particularităţile individuale ale copiilor cu deficienţe de auz. A citi nu înseamnă a te rezuma la simpla descifrare a unui text. A şti să citeşti înseamnă să înţelegi ce citeşti. Simpla cunoaştere a literelor şi posibilitatea de a realiza cititul sub aspectul exterior nu sunt suficiente pentru a folosi citit-scrisul ca un instrument de cunoaştere. Însuşirea citit scrisului nu constituie un scop în sine, ci înseamnă cunoaşterea unor tehnici de lucru care să permită copilului să se orienteze în text, să înţeleagă mesajul acelui text.

Însuşirea citit-scrisului trebuie să se subordoneze sarcinii de a-i învăţa pe elevi cum să folosească textul şi cum să înveţe prin intermediul cărţii.

Valoarea instrumentală a deprinderilor de citire şi scriere trebuie privită şi prin prisma posibilităţilor de transfer asupra altor deprinderi, cu care se interferează. Însuşirea cititului şi scrisului contribuie la activizarea operaţiilor intelectuale, dezvoltă capacitarea generală de gândire. Trebuie să avem în vedere faptul că, elevii cu deficienţe de auz  dezvoltă o gândire concretă-situativă pe baza percepţiilor şi reprezentărilor vizuale, tactile, gustative şi olfactive. Absenţa mijlocului de comunicare prin cuvinte determină folosirea limbajului mimico-gestual, prin care se concretizează gândirea în imagini şi activitatea de cunoaştere.

Însuşirea citit-scrisului depinde de particularităţile specifice alee deficienţei, precum şi particularităţilor individuale.

Nivelul de maturizare şi de pregătire pentru însuşirea citit-scrisului pot fi investigate cu ajutorul probei grafice de organizare perceptivă elaborată de Hilda Santuci şi N.G. Grajon (după testul L.Bender), cu ajutorul probei Labirint, a testelor de desen Goodenough (omuleţul), Fay sau Proudhommeau.

Însuşirea citit-scrisului de către elevii cu deficienţe de auz depinde de individualizarea procesului de învăţământ.

Pregătirea elevilor în vederea începerii activităţilor şcolare .

Deprinderile pe care majoritatea copiilor le au la intrarea în şcoală nu coincid cu cerinţele activităţilor şcolare, fie că aceste deprinderi sunt insuficient formate, fie că aceşti copii nu au urmat grădiniţa.

a)  În scopul pregătirii activităţilor de citit-scris se recomandă ca atât în orele de limba română, cât şi în timpul liber, s fie verificat şi exersat mijlocul de comunicare verbală al elevilor.a) În cadrul orelor de limba română se reactualizează materialul verbal prevăzut în programele şcolare pentru grădiniţele speciale şi clasa pregătitoare. Este bine ca această etapă de reactualizare să se realizeze atât în actvităţile de la clasă cât şi în afara orelor prin jocuri în aer liber, în timpul vizitelor de studiu, în activităţi de observare directă sau în prezenţa obiectelor şi fenomenelor pentru dezvoltarea particularităţilor gândirii concret-intuitive. Activităţile specifice prin care copilul învaţă cel mai uşor limbajul şi comunicarea verbală sunt activităţile de joc.b) În cadrul orelor de terapii specifice şi de compensare se va face pe de o parte evaluarea pronunţiei şi pe de altă parte, în funcţie de particularităţile individuale ale copiilor, se va realiza consolidarea deprinderilor dobândite în ceea ce priveşte împărţirea propoziţiilor în cuvinte, a cuvintelor în silabe, activităţi premergătoare emiterii pronunţiei: exersarea respiraţiei, gimnastica aparatului fonoarticulator, emiterea şi corectarea vocii;

b)  c) La labiolectură, în cursul perioadei preabecedare se consolidează deprinderile de citire labială a cuvintelor începând cu cuvinte familiare cum ar fi numele colegilor, continuând cu denumirea obiectelor din clasă şi din mediul şcolar imediat, membrii familiei, denumirea activităţilor pe care le desfăşoară, etc. În această perioadă se realizează trecerea de la citirea labială-globală (ideo-vizuală), la citirea labială vizual-fonetică prin evidenţierea componenţei materiale a cuvintelor (fonem-grafem).

Pregătirea copiilor în vederea însuşirii citirii

Reuşita activităţilor de însuşire a citirii depinde de un anumit nivel de dezvoltare psiho-motrică care de obicei se dobândeşte în perioada preşcolară:

a.)  Copilul trebuie să aibă formată capacitatea de concetrare a atenţiei de cel puţin zece minute;

b.)  Copilul trebuie să fie capabil să execute operaţii de analiză şi sinteză în domeniul  vizual, motric, vebal şi auditiv (în cazul în care este posibil);

c.)  Copilul trebuie să aibă un anumit nivel de abstractizare  pentru a înţelege  că grafemele sunt semne care pot fi „văzute” pe buze, se pronunţă şi pot fi auzite,  precum şi un anumit nivel de flexibilitate şi reversibilitate a gândirii care să permită realizarea operaţiilor de analiză şi sinteză în cadrul metodei fonetice analitico-sintetice de învăţare a citit-scrisului.

O sarcină importantă a perioadei preabecedare o constituie familiarizarea copiilor cu literele de tipar mari şi mici, ca mijloc de cunoaştere a structurii fonetice a cuvintelor şi propoziţiilor citite labial, percepute auditiv, sau vizual prin dactileme.

Exerciţiile trebuie să aibă un caracter activ şi antrenant pentru copii pentru focalizarea atenţiei şi ancorarea în sarcină. Aceste exerciţii trebuie să aibă un material verbal concret cunoscut de elevi şi folosit în comunicare, şi este recomandat să fie însoţite de imagini reprezentative.

O altă sarcină importantă este familiarizarea copiilor cu noţiunile de sunet, silabă, cuvânt, propoziţie, activităţi  foarte dificile pentru copiii cu deficienţe de auz datorită caracterului lor abstract. Pentru facilitarea înţelegerii acestora se pot folosi diferite simboluri pentru reprezentarea grafică a propoziţiilor, cuvintelor, silabelor.

Principalele sarcini în perioada preabecedară sunt:

a.)   Împărţirea propoziţiei în cuvinte şi a cuvintelor în silabe (putem începe şi de la nivelul cuvântului dacă nivelul de procesare al copilului nu permite analiza propoziţiei). Analiza şi sinteza orală a materialului verbal se realizează cu ajutorul alfabetului decupat, cartonaşelor cu silabe, cuvinte, propoziţii, a cuvintelor şi silabelor decupate, a desenelor alfabetului labiovizual şi a dactilemelor;

b.)   Înţelegerea sensului materialului verbal oral şi scris folosit în comunicare;

c.)    Verbalizarea cât mai corectă a acţiunilor executate dar şi dublarea lor în limbaj mimico-gestual.

În activitatea de analiză şi sinteză a materialelor verbale are loc un proces complex de diferenţiere în care rolul principal îi revine analizatorului verbal-motor în strânsă legătură cu cel vizual. Asocierea labiolecturii cu chinesteziile verbale, cu imaginea scrisă a sunetelor şi cu sensul cuvintelor asigură realizarea corectă a analizei şi sintezei orale şi grafice (Stănică, 1997).

Pregătirea copiilor în vederea însuşirii scrisului

Însuşirea scrisului constituie o formă complexă de activitate nervoasă superioară. La baza scrisului stă un mecanism reflex bazat pe interacţiunea mai multor analizatori: vizual, kinestezic şi auditiv. Rolul analizatorului auditiv în însuşirea scrierii de către persoanele cu deficienţă de auz este diminuat dar nu exclus. Deprinderea de a scrie se formează pe baza legăturilor dintre circuitele nervoase motorii, vizuale şi auditive, care prin exerciţii se încadrează într-un stereoptip dinamic (Stănică, 1997).

Însuşirea scrisului presupune ca elevul să posede anumite reprezentări spaţiale de formă, mărime, direcţie, vecinătate, şi să dispună de o anumită coordonare oculo-manuală a mişcărilor prin care se realizează semnele grafice.

Conţinutul activităţilor în perioda preabecedară este determinat de cerinţele cărora trebuie să le facă faţă elevii înainte de începerea învăţării scrisului propriu-zis. Exerciţiile pe care le efectuează copiii urmăresc destinderea musculaturii, supleţea braţelor, a pumnului, a articulaţiei mâinii şi degetelor (de exemplu modelări din plastilină, împletituri din sârmă, înşirarea mărgelelor pe sfoară), exerciţii pentru orientarea în spaţiul grafic şi pentru însuşirea reprezentărilor de formă şi mişcare, şi scrierea elementelor grafice ale literelor. Pregătirea copiilor pentru însuşirea scrierii presupune şi realizarea unor sarcini privind aşezarea corectă în bancă, poziţia corectă a spatelui, caietului, a degetelor pe creion.

În grădiniţă au loc forme de activitate specifice, cu rolul de a pregăti elevii pentru scriere. Astfel, copiii preşcolari folosesc instrumentele de scris încă din grupa mică, trasând contururi asemănătoare sau chiar identice cu elementele grafice ale literelor, iar realizarea lor prezintă o bună pregătire a copiilor pentru scrisul propriu-zis.

Scrisul ca mişcare grafică voluntară intenţionată, este la bază o „acţiune conştientă” iar transformarea ei în acţiune automatizată se realizează prin exerciţii. Înţelegerea procesului de învăţare a deprinderii scrisului este asigurată de cunoaşterea componentelor de bază ale deprinderii scrisului şi anume folosirea corectă a instrumentului de scris, poziţia corectă a caietului şi coordonarea corectă a mişcărilor mâinii în vederea însuşirii actului grafic. Scrisul presupune, de asemenea, reprezentarea corectă a formei literelor asociată cu sunetele respective, precum şi elemente grafice de legătură a acestora în cuvinte. Realizarea acestor sarcini impune respectarea unor cerinţe precum: înclinarea constantă a literelor, uniformitatea lor ca volum, distanţa şi poziţia lor corespunzătoare.

Observând şcolarii mici în timpul scrisului, se constată că mişcările diferitelor părţi ale mâinii – degetele, palma, braţ, antebraţ – nu sunt bine coordonate. Ei îşi schimbă des poziţia corpului, capului, a braţelor, iar muşchii sunt excesiv de încordaţi, mai mult decât este necesar; de aceea obosesc foarte repede. La toate acestea se adaugă faptul că, în timpul exersării copiii execută multe mişcări în plus, mişcări care măresc consumul de energie şi fac să apară prematur oboseala. Ritmul de scriere este lent, iar scrisul nu are caracter constant.

Trecerea de la procesul acesta lent şi nesigur, care angajează un mare efort din partea şcolarilor, la formarea deprinderii scrisului reprezintă o sarcină importantă pe întreg parcursul ciclului primar.

Etapele învăţării scrisului. O primă etapă, numită a elementelor, este tipică perioadei abecedarului. În această etapă, atenţia elevului este îndreptată în special asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi a respectării regulilor tehnice în timpul scrisului. Chiar dacă în această etapă elevii execută atât litere cât şi combinaţii de litere în diferite cuvinte, prioritară rămâne proecuparea lor pentru scrierea corectă a elementelor grafice. După formarea gestului grafic care asigură realizarea cu relativă uşurinţă a contururilor elementelor grafice, accentul trece pe executarea corectă a literelor. De aceea, cea de-a doua  etapă a însuşirii scrisului este etapa literelor. Grija pentru aplicarea regulilor de scriere a elementelor grafice ale literelor trece pe planul al doilea, deoarece începe automatizarea procesului de aplicare a regulilor, elevii manifestând o oarecare siguranţă care le permite să-şi deplaseze efortul spre realizarea integrată a literelor. În etapa următoare, atenţia este îndreptată asupra îmbinării literelor în cuvinte, precum şi asupra elementelor grafice de legătură a literelor. De aceea, etapa aceasta este denumită etapa scrisului legat. În această etapă elevii se concetrează mai mult pe spaţierea corectă a literelor în rând, pe respectarea unor dimensiuni, înclinări şi distanţe uniforme. Scrisul corect, sub aspectul său grafic, este realizat concomitent cu preocuparea pentru
corectitudinea lui şi din punct de vedere ortografic, precum şi pentru înţelegerea sensului cuvintelor. Cele două aspecte  ale scrisului (grafic şi ortografic), nu pot fi privite şi realizate în mod izolat, realizarea lor se face într-o strânsă interdependenţă şi printr-o influenţare reciprocă.

Ultimul stadiu în învăţarea scrisului îl constituie cel al scrisului rapid. Este o etapă superioară, pregătită de cele anterioare. Nivelul la care a ajuns elevul în activitatea de scriere îl face capabil să-şi poată deplasa atenţia şi efortul de gândire asupra sensului cuvintelor, propoziţiilor şi al textelor respective. În această perioadă problemele de natură tehnică, cele care se referă la aplicarea regulilor tehnice şi grafice ale scrisului sunt rezolvate fără efort prea mare, datorită automatizării acţiunilor respective. Pe prim-plan se situează problemele legate de exprimarea corectă a unor idei, de înţelegerea semnificaţiei fiecărui cuvânt, a propoziţiei şi a întregului text. Un asemenea nivel în efectuarea scrisului presupune, în prealabil o muncă intensă de cunoaştere şi aplicare corectă şi sistematică a regulilor grafice şi tehnice de scriere, ceea ce constituie un proces de durată, desfăşurat pe tot parcursul ciclului primar. Forţarea deplasării atenţiei, a efortului intelectual spre aspecte de conţinut ale scrisului înainte ca elevii să dispună de un oarecare nivel de automatizare în aplicarea regulilor de scriere, duce la deformarea scrisului. Procesul complex al învăţării scrisului implică parcurgerea acestor etape, chiar dacă ritmul în care se ajunge la automatizarea acestei deprinderi este diferit de la un elev la altul.

Însuşirea citirii literelor şi cuvintelor. Formarea deprinderilor de citire a propoziţiilor şi a unor texte.

Lecţia de citit-scris parcurge în defăşurare mai multe etape:

  1. Separarea propoziţiei din vorbire se face prin intuirea unei imagini, prin dramatizarea unei acţiuni, prin observarea directă sau indirectă a unor obiecte sau fenomene, prin joc, şi este recomandat ca aceste acţiuni să aibă un conţinut relevant pentru preocupările copilului şi să aparţină sferei de interes a copilului.

Propoziţiile care vor fi analizate trebuie să aibă înţeles de sine stătător pentru a putea fi mai uşor împărţite în părţile ei componente, cât şi să fie verificată înţelegerea semnificaţiei cuvintelor. În perioada iniţială predării abecedarului se poate trece peste această etapă prezentându-se direct cuvântul cu sunetul şi respectiv cu litera nouă. Materialul verbal trebuie selectat cu mare atenţie astfel încât prin formă, conţinut şi semnificaţie să se plieze pe particularităţile specifice copilului deficient de auz de vârstă şcolară. Cuvintele alese ar trebui să fie cât mai simple, la nivelul de înţelegere al copiilor, iar sunetul să fie pus în situaţii articulatorii care să-i faciliteze pronunţia.

2. Împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului care conţine sunetul nou. Se reia pronunţarea rară a propoziţiei şi se accentuează fiecare cuvânt. Se folosesc pauze mari între cuvinte, iar pronunţarea cuvintelor poate fi însoţită de anumite gesturi cum ar fi bătăi din palme saunumărare pe degete. Acest procedeu îi va ajuta pe elevi să distingă numărul şi ordinea cuvintelor în propoziţie. În funcţie de nivelul de dezvoltare al limbajului gestual sau verbal se pun întrebări pentru recunoaşterea numărului şi ordinii cuvintelor în propoziţia analizată. Întrebările trebuie să fie cât mai simple și însoţite de semne gestuale după caz.

Apoi se verifică dacă semnificaţia cuvântului este cunoscută. Cuvintele pot fi explicate cu ajutor imaginilor sau semnelor. Cu ocazia explicării cuvintelor acestea sunt pronunţate de mai multe ori. Pronunţia poate fi însoţită de semne evocatoare care sugerează poziţia de articulare sau caracteristicile sunetelor – de exemplu prezenţa nazalizării.

Avantajul este că noul cuvânt este însuşit ca o unitate articulatorie şi semantică.

Pronunţia globală a cuvântului este mai corectă şi mai inteligibilă în raport cu pronunţia fragmentară (pe sunete). În pronunţia fragmentară, pe lângă elementele parazitare, apare şi fenomenul de sacadare a silabelor, a sunetelor, a diferenţierii de ritm şi timbru.

3. Împărţirea în silabe a cuvântului care conţine sunetul nou. De obicei, elevii cu deficienţe de auz întâmpină greutăţi în despărţirea cuvintelor în silabe. În acest caz se foloseşte procedeul imitării, procedeul reprezentării grafice. Profesorul pronunţă cuvântul pe silabe, iar apoi elevii îl pronunţă prin imitaţie. Pentru a marca fiecare silabă, pronunţarea fiecărei silabe poate fi însoţită de anumite semne cum ar fi bătăi din palme, îndoirea degetelor, reprezentarea grafică sub formă de liniuţe sau buline.

4. Descompunerea silabelor în sunete, separarea şi pronunţarea sunetului nou.

Procedeele de analiză a cuvântului până la sunetul-literă sunt: procedeul imitării, procedeul completării, procedeul sunetelor vii, procedeul prin numărătoare, procedeul grafic, procedeul mixt.

Partea de analiza a cuvântului trebuie urmat de sinteza cuvântului. Analiza şi sinteza cuvântului pot fi realizate grafic după principiul metodei fonetice analitico-sintetice folosindu-ne de alfabetar:

      CASA

      CA-SA

      C-A-S-A

      CA-SA

      CASA

După separarea sunetelor din silabe, se va insista asupra articulării sunetului nou (de exemplu în cuvântul casa fonemul consonantic „s”). Nu insistăm pe pronunţia separată a sunetului, ne interesează asocierea acestuia cu litera şi dactilemul corespunzător.

Chiar dacă nu insistăm asupra pronunţiei este important să avem pretenţia unei pronunţii cât mai apropiate de potenţialul real al copiilor, iar prin munca la clasă să consolidăm deprinderile de pronunţie formate în orele de terapii specifice şi de compesare. Unele greşeli de pronunţie nu trebuie să fie un impediment în indeplinirea sarcinilor propuse în lecţia de citit-scris.

         După separarea sunetului nou se trece la introducerea lui în alte cuvinte (la început, la mijloc şi la sfârşitul cuvintelor), în propoziţii diferite, exersându-se totodată labiolectura şi pronunţia corectă.

Specific copiilor deficienţi de auz din şcolile speciale este faptul că aceştia nu îşi folosesc potenţialul de exprimare verbală la capacităţile reale, preferând comunicarea mai facilă prin limbaj mimico-gestual. În clasa întâi activităţile de terapii specifice şi de compensare ar trebui să urmeze programa de Limbă şi comunicare. Emiterea şi consolidarea fonemelor trebuie să fie corspunzătoare însuşirii grafemelor din abecedar. De exemplu, dacă la clasă elevii învaţă litera „M” împreună cu dactilemul corespunzător, în activăţile de terapii specifice copilul va învăţa articularea şi emiterea fonemului consonantic ”M” asociat cu semnul evocator, bineînţeles întegrat în cuvinte. Se pot folosi chiar aceleaşi cuvinte folosite la clasă, dar este recomandabil ca tipul activităţilor să fie diversificat pentru a motiva copiii.

5. Prezentarea şi studierea literei de tipar corespunzătoare

Prezentarea literei mici şi mari de tipar se asociază cu corespondenţele lor labiovizuale şi articulatorii. După prezentarea literei mici şi mari de tipar, urmează intuirea ei. Elevilor li se cere să scoată în evidenţă particularităţile grafice ale literei, să descompună litera în părţile ei componente şi apoi să o recompună, să compare, dacă e posibil, litera nou învăţată  cu litere predate anterior.

În scopul consolidării însuşirii literelor de tipar se folosesc următoarele procedee:

-      intuirea unor litere de tipar în relief; formarea literelor de tipar din beţişoare, din plastilină, din bucăţi de sârmă moale în funcţie de caracteristicile literelor;

-      căutarea literei în alfabetul decupat, recunoaşterea ei în cărţi, în texte din reviste, ziare;

Pentru stabilirea şi consolidarea legăturilor dintre literă (fonem) şi imaginea labiovizuală corespunzătoare se recomandă exerciţii de pronunţie în oglindă individuală.

Insistarea excesivă asupra literei duce la deprinderea citirii pe litere, care denaturează vorbirea, prin introducerea elementelor parazitare. Procesul de sinteză este îngreunat de dezvoltarea deficitară a limbajului, de insuficienţa şi incorectitudinea  articulaţiei. Insistarea excesivă asupra sintezei poate duce la însişirea globală a silabelor şi cuvintelor. În cazul citirii globale pronunţia este mai corecă, deoarece se ţine seama de fenomenul coarticulaţiei, de legăturile existente între sunete în pronunţie, de pregătirea organelor fonatorii în vederea pronunţării unui sunet în timpul pronunţiei altui sunet. Există însă posibilitatea ca în cazul citirii globale, copiilor să li se formeze deprinderea de se orienta în citirea cuvintelor după aspectul general ceea ce poate duce la o analiză superficială, la denaturarea cuvântului sau la citirea mecanică a acestuia. Dezavantajul articulării globale a cuvântului constă în faptul că acest fel de pronunţie nu dezvoltă capacitatea de diferenţiere a elementelor componente ale cuvântului şi aceasta influenţează negativ procesul de citire şi scriere.

6. Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat.

Rolul acestei etape este de a facilita activitatea de citire din abecedar, atât a coloanelor de cuvinte cât şi a textului, de aceea cuvintele care se compun vor fi, în primul rând cele din abecedar şi în completare alte cuvinte. Compunerea fiecărui cuvânt urmează analizei fonetice prealabile realizată frontal cu întreaga clasă şi mai apoi individual.

  Analiza verbo-kinestezică, labiovizuală, motrică şi vizual dactilă a structurii cuvântului facilitează realizarea componenţei lui grafice. Procesul de analiză fiind într-o strânsă legătură cu procesul se sinteză, analiză temeinică pe baza imaginilor labiovizuale şi kinesteziilor verbale uşurează realizarea sintezei orale şi grafice a cuvintelor (Stănică, 1983).

Sinteza grafică începe cu compunerea, cu ajutorul alfabetului decupat, a silabei cu litera nouă, a cuvântului şi mai apoi a propoziţiei, şi mai apoi citirea structurilor verbale.

         Trebuie evitate greşeli precum insistarea asupra formării cuvintelor din litere izolate, deoarece  aceasta frânează nu numai citirea corectă (pronunţia), ci şi lărgirea câmpului vizual de citire sau folosirea nepotrivită a procedeului compunerii cuvântului din silabe. În acest caz elevii nu caută direct silabele pentru formarea cuvintelor ci caută mai întâi literele din care să formeze silabele şi apoi cuvântul.

            7. Citirea silabelor, cuvintelor, propoziţiilor compuse cu ajutorul alfabetului decupat se realizează atât în timpul procesului de compunere cât şi după compunerea lor cu ajutorul alfabetului decupat. Pentru formarea câmpului vizual de citire, trecerea la citirea pe silabe şi apoi la citirea cuvintelor şi a propoziţiilor constituie o etapă asupra căreia profesorul trebuie să insiste. Se ştie că silabele sunt structuri verbale fără sens, de aceea este important ca să se insiste asupra citirii cuvintelor. Cuvintele citite trebuie însoţite întotdeauna de imagini pentru facilitarea înţelegerii. Trebuie să insistăm aupra pronunţiei corecte, asupra influenţei reciproce a sunetelor în articulare şi coarticulare, dar şi asupra înţelegerii sensului celor citite. În acest sens sunt utile exerciţiile de citire în faţa oglinzii precum şi exerciţiile de citire cu toată clasa şi individual folosind şi dactilemele, precum şi explicarea cuvintelor prin semne sau pantomimă.

8. Citirea din abecedar presupune parcurgerea următoarelor etape: recunoaşterea şi citirea literei mici şi mari de tipar; citirea cuvintelor de sub imagini, citirea coloanelor de cuvinte, citirea propoziţiilor izolate şi citirea textului. Ponderea acestor etape este diferită. La începutul predării literelor predomină intuirea imaginilor şi denumirea acestora, citirea silabelor şi a unor cuvinte simple, iar pe măsură ce se învaţă mai multe litere, cuvintele vor avea o pondere mai mare şi vor fi integrate în propoziţii. După discuţiile introductive se poate cere elevilor să citească independent coloanele de cuvinte, apoi se citesc cu voce tare pe sărite sau selectiv. Cuvintele trebuie asociate cu imagini şi semne pentru facilitarea înţelegerii. Dacă cuvintele sunt cunoscute atunci se cere copiilor să facă corespondenţa cuvânt-imagine, cuvânt-semn. În cazul elevilor care au resturi de auz şi a celor purtători de implant cohlear care au abilităţi de diferenţiere a cuvintelor este recomandat să se realizeze exerciţii de identificare auditivă a acestor cuvinte în verificarea înţelegerii autitiv-verbale.

         Citirea literelor de tipar este facilitată de activităţile anterioare de intuire şi realizare a lor din sârmă sau beţişoare, cât şi de citirea literelor tipărite din anumite afişe, planşe, alegerea unor cartonaşe loto cu literele respective şi în mod normal ar trebui ca acestă etapă să fie accesibilă tuturor copiilor, dar în anumite cazuri după învăţarea a trei-patru litere, anumiţi elevii nu reuşesc să le identifice şi atunci exerciţiile trebuie adaptate şi particularităţilor acestor copii. Exerciţii care ne pot ajuta în aceste situaţii sunt exerciţiile de asociere a formei literei cu un obiect sau o imagine, exerciţii de scriere a literei de tipar cu degetul pe bancă, asociarea literelor cu culori diferite etc.

         Citirea cuvintelor de sub imagini este facilitată de cunoaşterea denumirii imaginilor din jocurile loto cu desene şi cuvinte decupate. În jocurile loto, elevilor li se cere să aşeze cuvintele decupate cu imaginile corespunzătoare, sau să citească cuvântul scris incomplet sub desen şi să completeze literele sau silabele lipsă.

         În citirea silabelor, a cuvintelor şi a coloanelor de cuvinte din abecedar se recomandă folosirea unor resurse materiale şi procedurale diferite. Cuvintele din coloane trebuie să indeplinească anumite condiţii: să fie accesibile înţelegerii copiilor, litera nouă să fie inclusă în structuri care să faciliteze pronunţia corectă în coarticulare, litera nouă să fie situată în poziţii diferite.

Pentru evitarea citirii mecanice a coloanelor de cuvinte şi pentru a verifica însuşirea conştientă a literelor nou predate, se poate folosi citirea selectivă. Citirea selectivă poate să fie folosită şi pentru verificarea însuşirii conştiente a semsului cuvintelor cu ajutorul imaginilor, al dramatizărilor, al acţiunilor directe, etc.

         Citirea propoziţiilor şi a textelor din abecedar se realizează în momentul în care elevii cunosc un număr suficient de litere şi cuvinte. La început elevii vor avea de citit propoziţii simple formate din subiect şi predicat. În acestă etapă este importantă lărgirea câmpului vizual de citire de la silabă la cuvânt, dar şi înţelegerea semnificaţiei propoziţiilor şi a textelor citite.

Lărgirea câmpului vizual de citire este în strânsă legătură cu posibilităţile articulatorii ale copilului cu deficiență de auz, cu însuşirea pronunţiei diferitelor structuri fonematice. Este posibil ca mărimea câmpului vizual să devanseze posibilităţile articulatorii şi să ajute la înţelegerea sensului (Stănică).

         Pentru pregătirea şi consolidarea citirii propoziţiilor din abecedar se pot face diferite tipuri de exerciţii:

-      exerciţii de citire a cuvintelor şi propoziţiilor formate cu ajutorul alfabetului decupat;

-      exerciţii de asociere a propoziţiilor cu diferite afişe sau tablouri;

-      exerciţii de aşezare în ordine a unor cuvinte pentru a forma propoziţii;

-      exerciţii de executare a unor comenzi scrise pe diferite cartonaşe;

După fiecare exerciţiu de citire, propoziţiile pot fi scrise în caiete şi recitite.

In cazul copiilor cu resturi de auz şi a celor purtători de implant se recomandă ca aceste exerciţii să fie făcute şi fără citire labială pentru antrenarea auzului funcţional.

         Citirea textelor este o activitate complexă. Principalele dificultăţi pe care le întâmpină elevii cu deficienţe de auz sunt legate de tehnica deficitară în decodificarea structurilor verbale scrise dar şi de probleme legate de înţelegerea sensului celor citite.

Astfel, elevii întâmpină dificultăţi în urmărirea literelor pe orizontală, schimbarea corectă  a rândurilor, confuzii între litere, omisiuni şi substituiri ale literelor. Unele din aceste greşeli apar şi la elevii auzitori, dar în cazul deficienţilor de auz aceste dificultăţi se menţin pe termen lung.

         Pentru depăşirea acestor dificultăţi, specialiştii recomandă ca textul să fie alcătuit dintr-un număr redus de propoziţii scurte; citirea textului să fie pregătită prin scurte poveşti, intuirea unor tablouri; citirea textului să se facă după exerciţii de compunere a cuvintelor şi propoziţiilor mai întâi la tablă, frontal, şi apoi individual.

         Pentru însuşirea conţinutului textului sunt recomandate mai multe tipuri de exerciţii: dramatizarea ideilor din text şi dacă este posibil verbalizarea acestora; ilustrarea prin desene a conţinutului, completarea cu cuvinte a unor spaţii lacunare, folosirea structurilor verbale în contexte naturale (de exemplu verbalizarea acţiunilor desfăşurate când copilul se pregăteşte să ia gustarea: Merg la baie. Mă spăl pe mâini cu săpun. Mă şterg pe mâini.).

         Citirea propriu-zisă a textului se realizează după exerciţiile pregătitoare şi de familiarizare a elevilor cu structurile verbale ale textului. Textele sunt citite de profesor, rar, pentru ca citirea să poată fi urmărită de elevi, atât labial, cât şi grafic. Citirea primelor lecţii se realizează pe texte mărite situate la un loc vizibil pentru întreaga clasă. Folositoare sunt editoarele de texte care urmăresc cu o pată de culoare cuvintele în ordinea citirii (pentru aceste lecţii se pot folosi laboratoarele AEL). Apoi se verifică înţelegerea conţinutului textului şi apoi se trece la citirea  din abecedar.

Pentru verificarea înţelegerii textului se pot folosi diferite procedee, cum ar fi: citirea selectivă, citirea pe roluri, dramatizarea conţinutului, executarea anumitor sarcini legate de conţinutul textului, răspuns la întrebări.

Aspecte ale formării competenţelor de lectură la elevii cu deficienţe de auz

Procesul formării deprinderilor de citire este deosebit de complex. Bazele formării acestor deprinderi se pun în clasa I, dar acest proces este mult mai îndelungat, continuând şi în anii următori, până când cititul devine un mijloc de autoinstruire.

           Însuşirea deprinderii cititului  până la nivelul  la care acesta să poată constitui ”o metodă de lucru care să-i facă pe elevi în stare să-şi  completeze singuri  instruirea elementară  pe care au primit-o în şcoala”  presupune parcurgerea mai multor etape (Vrăsmaş): descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând, citirea curentă şi corectă, citirea expresivă. Etapele necesare în formarea deprinderilor de citire sunt relativ aceleaşi pentru toţi copiii, însă timpul necesar parcurgerii fiecărei etape este diferit de la copil la copil.

Copiii cudeficienţe de auz întâmpină dificultăţi în formarea acestor deprinderi instrumentale, problemele care apar fiind diferite în funcţie de natura şi gravitatea deficienţei (Anca):

  • Copiii cu pierderi de auz uşoare pot avea dificultăţi în dobândirea sunetelor vorbirii, în discriminarea lor, slabe achiziţii în domeniul ortografiei şi citirii;
  • Copiii cu pierderi de auz neurosenzoriale moderate prezintă imaturitate a vorbirii, nedezvoltare a vocabularului, sintaxei, conceptelor, utilizează în limbajul expresiv propoziţii mai simple decât copiii auzitori;
  • Copiii cu pierderi de auz neurosenzoriale severe întâmpină dificultăţi în dezvoltarea proceselor instrumentale datorită lipsei unui limbaj interiorizat;
  • Copiii cu deficienţe de auz profunde întâmpină dificultăţi pe măsură ce încearcă să foloseacsă, să înţeleagă, să gândească în propoziţii.

Însuşirea citirii reprezintă pentru copilul cu deficiență de auz ”o învăţare  a unei noi limbi”, un proces de raţionare şi gândire pentru care el poate să nu fie pregătit (Anca). Acesta este unul dintre motivele pentru care copilul cu deficiență de auz trebuie obişnuit să utilizeze limbajul verbal încă de timpuriu. Dobândind încă de la vârsta preşcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, copilul işi formează o bază pentru activitatea şcolară şi pentru viaţa socială de mai târziu. Familiarizarea copilului u deficiență de auz cu cărţile trebuie să înceapă de la această vârstă pentru ca rezultatele să fie satisfăcătoare la vârsta şcolară.
          Se pune adeseori întrebarea: vor fi copiii cu deficienţe de auz  care au un vocabular restrâns capabili să citească şi să înţeleagă o carte? Cu siguranţă că vor ajunge la acest nivel dacă vor fi îndrumaţi, dacă vor primi sprijinul necesar pentru ca ei să înţeleagă conţinutul cărţii.

Cum am putea să trezim şi să dezvoltăm la copii bucuria de a citi? Cum alegem o carte pentru copilul care are o deficiență de auz?

Cărţile pe care le folosim cu copiii cu deficienţe de auz trebuie alese cu grijă pentru ca acestea să-şi atingă scopul. Este foarte important să corespundă vârstei copilului, nivelului de dezvoltare a limbajului, nivelului de înţelegere şi preocupărilor/preferinţelor copilului.

 Fără a avea pretenţia de a oferi o reţetă prezentăm câteva tipuri de cărţi corespunzătoare etapelor formării deprinderilor de lectură la copiii cu deficienţe de auz:

  • Prima carte va fi o carte cu imagini simple, clar ilustrată, pe fiecare pagină fiind reprezentat un singur obiect. Este etapa în care copilul numeşte imaginile, îşi exersează pronunţia, îşi dezvoltă vocabularul.
  • Cărţile cu imagini din viaţa zilnică au pe fiecare pagină reprezentată câte o scenă din viaţa zilnică a copilului (de exemplu: trezirea, servirea mesei, jocul). Textul este simplu, alcătuit din 1-2 propoziţii scurte scrise sub fiecare imagine sau pot fi scrise mici rime care vor ajuta mai târziu în educarea ritmului vorbirii.

Într-o primă etapă textul nu este important, ci se cere copilului să „citească” împrejurarea reprezentată în imagine. Se citeşte textul scris sub imagine doar după ce ne-am convins că copilul a înţeles ceea ce este reprezentat în pagina cărţii. Apoi i se poate cere copilului să ilustreze o scenă din cele citite printr-un desen, o pictură, un modelaj. În acest fel, ceea ce a învăţat se fixează, se imprimă în mintea lui.

Acum se folosesc doar imagini care reprezintă lumea înconjurătoare a copilului. Datorită  vocabularului redus el va prelucra cu greu noţiuni pe care nu le vede, nu le cunoaşte. Trebuie mai întâi  să ajutăm copilul să reuşească să denumească, să descrie, să compare noţiunile care îi sunt familiare, în acest fel întărindu-i sentimentul de siguranţă. Dacă vom folosi  în acest moment al dezvoltării copilului imagini aflate dincolo de orizontul lui de cunoaştere, acestea vor rămâne doar nişte „insule” cu care copilul nu va reuşi să opereze.

  • Cărţile cu fotografii şi jurnalele ilustrate fac trecerea spre reprezentarea şi povestirea continuă. Se folosesc fotografii de-ale copiilor. Acestea se aranjează astfel încât să ajute la însuşirea limbii, iar sub fotografii se scriu propoziţii scurte, uşoare.

Ex.  Chipul Ioanei.

Acesta este chipul Ioanei.

Ioana are părul blond, ochii albaştri, nasul mic şi o gură întotdeauna zâmbitoare.

După citirea textului şi după ce s-a convins că a fost înţeles de către copil, profesorul îi poate cere să-şi descrie propriul chip. Se foloseşte aceeaşi strucură a textului, se înlocuiesc doar câteva cuvinte.

   Ex. Chipul Mariei.

  Acesta este chipul Mariei.

  Ana are părul negru, ochii verzi, nasul mic şi o gură mare.

 Textul scris-în cazul copilului şcolar-poate fi apoi transformat la persoana I.

  • Jurnalul ilustrat conţine desene despre obiecte, evenimente, întâmplări ale unei zile. La început, în acest jurnal se poate reprezenta grafic,  cu câteva linii simple un obiect sau un eveniment sub care se scrie un cuvânt sau o propoziţie scurtă. Mai târziu se vor reprezenta grafic acţiuni continue.

         La vârsta şcolară aceste jurnale pot fi realizate chiar de către copil. I se cere copilului să reprezinte prin desene  ce a făcut în weekend, ce a văzut în oraş sau filmul vizionat. Apoi, sub fiecare imagine, se scrie cuvântul corespunzător. Copilul este ajutat de profesor să scrie o propoziţie simplă. Când acest lucru poate fi realizat de copilul singur, este îndrumat să scrie 2-3 propoziţii până se ajunge la  o descriere cu sens, la o compunere.

  • Prima carte cu poveşti. După ce a fost obişnuit să denumească reprezentările grafice, trecerea la cărţile ilustrate cu poveşti va fi destul de uşoară.

La început se vor folosi cărţi cu multe imagini, al căror conţinut se referă la întâmplări din viaţa copiilor. Dacă textul este prea greu, se pot lipi propoziţii simplificate şi se pot schimba numele personajelor cu nume familiare copiilor.

După citirea textului, copilului i se poate cere să reprezinte grafic povestea, apoi copilul va povesti ceea ce a desenat. După ce fiecare copil îşi prezintă desenul, se poate trece la dramatizarea poveştii. Împortant este ca fiecare copil să spună 1-2 propoziţii scurte despre personajul pe care îl reprezintă (Ex. Eu sunt mama. Eu fac mâncare/papa.) înainte să se realizeze dramatizarea propriu-zisă. Astfel, putem observa dacă copilul a înţeles povestea şi îl stimulăm să comunice verbal.

  • Basmele. Deşi atractive prin ilustraţiile pe care le conţin, aceste cărţi ajung să fie repede părăsite de copiii cu deficienţe de auz întrucât conţinutul nu le este accesibil, nu îl înţeleg. De aceea este necesară adaptarea textelor la nivelul de înţelegere al copiilor.

În prelucrarea textelor se va lua în considerare nivelul de dezvoltare a vocabularului copiilor care citesc basmul, dar şi nivelul de dezvoltare al construcţiilor sintactice ale propoziţiilor. Nu vom folosi fraze lungi, complexe cu copiii de grădiniţă, ci vom alcătui propoziţii simple, scurte pentru fiecare imagine din carte. Aceste propoziţii, scrise cu litere mari de tipar se lipesc sub imagine.

         La copiii şcolari, în alegerea poveştilor şi basmelor vom avea grijă ca fiecare noţiune cu care se operează să fie bine cunoscută şi înţeleasă de copil. Pentru explicarea cuvintelor necunoscute se foloseşte: înlocuirea cu sinonime, explicarea cu ajutorul antonimelor, explicarea prin perifrază, desenarea obiectului, dramatizarea. La limbajul mimico-gesticular este bine să se recurgă doar când nu se poate explica sensul cuvântului utilizând mijloacele enumerate mai sus. Deşi la prima vedere este mai simplu să se explice un cuvânt prin semnul mimico-gesticular corespunzător, nu trebuie să uităm că  scopul nostru este să-l obişnuim pe copil să opereze cu cuvintele, să folosească limbajul verbal.

După explicarea cuvintelor necunoscute, se reia citirea poveştii, a basmului. Reproducerea de către copil a textului poveştii nu este o dovadă a înţelegerii conţinutului în întregime. În scopul verificării înţelegerii conţinutului se pot folosi:

- Răspunsuri la întrebări;

- Completarea propoziţiilor lacunare;

- Aranjarea în ordine logică a cuvintelor în propoziţie, a propoziţiilor pentru a reconstrui textul;

- Reprezentarea prin desen;

- Dramatizarea;

- Povestirea orală sau în scris.

  • Cărţile simple de ştiinţă. Enciclopediile pentru copii. Aceste cărţi au importanţă pentru că le dezvoltă copiilor vocabularul, îi ajută să înţeleagă cum sunt realizate anumite lucruri, cum iau naştere şi se dezvoltă anumite fiinţe, fenomene. Este bine ca informaţiile din aceste cărţi să fie legate de întâmplări trăite, de evenimente, obiecte, fapte cunoscute. Se poate utiliza tehnica  CE ŞTIU?/ CE VREAU SĂ ŞTIU?/ CE AM ÎNVĂŢAT DESPRE?, iar la sfârşit copilul va fi îndrumat să scrie o compunere despre subiectul discutat.

Copilul trebuie să aibă zilnic o jumătate de oră de lectură pentru a putea ajunge la lectura independentă. Întrucât le lipsesc multe noţiuni, părinţilor şi cadrelor didactice le revine sarcina de a netezi drumul spre lectura independentă.

 Nu există o reţetă unică pentru toţi copiii (Ginsberg). Acest „drum” trebuie găsit pentru fiecare copil în parte, iar acest tip de activitate este necesar să se desfăşoare sistematic. Nu ajută la nimic lecturarea mecanică a unor texte pe care copilul nu le înţelege sau care nu-i plac, nu-i trezesc interesul. La început rezultatele, reuşitele se vor lăsa aşteptate, dar, odată trezit interesul pentru lectură şi cu îndrumările potrivite, copilul va îndrăzni să se apuce singur de citit. Iar în acest moment putem spune că scopul nostru a fost atins.

Aspecte metodice privind dezvoltarea vocabularului

Cuvântul este forma de exprimare a noţiunii.

Însuşirea şi folosirea adecvată a  cuvintelor depinde atât de particularităţile memoriei semantice, stilul de învăţare cât şi de particularităţile materialului verbal. Majoritatea studiilor arată că sunt reţinute mai uşor structurile cu sens, cele care intră în aria de interes personală, modalitatea de predare, înţelegerea şi atribuirea semnificaţiei, reverberaţiile afective pe care le trezeşte, contextul situaţional în care e plasat cuvântul.

         În ceea ce urmează vom prezenta câteva procedee care facilitează înţelegere noţiunilor şi activizarea vocabularului:         

  1. Prezentarea obiectelor sau imaginilor cu denumirile lor şi folosirea      în propoziţii  reprezintă cea mai facilă modalitate de      familiarizare cu cuvinte noi şi corespunde cracteristicilor învăţării      concret-intuitive. Practica şcolară confirmă ca materialul intuitiv      captează interesul elevului, activează participarea şi facilitează      memorare. Varianta clasică a acestui procedeu poate fi îmbunătăţită prin      folosirea tehnologiei informaţiei, pornind de la simpla căutare a unor      imagini şi filme sugestive pe internet, organizarea lecţiilor în sistem      AEL cu folosirea calculatoarelor în sistem şi a tablei interactive.

a.)  De exemplu în familiarizarea copiilor preşcolari cu mijloacele de transport se pot descărca de pe internet imagini şi scurte videoclipuri cu trenuleţul care intră în gară, avionul care zboară. Acestea sunt prezentate şi denumite pe rând de către cadrul didactic şi copil, şi prezintă un bun prilej de exprimare în propoziţii. În completare, copilul are sarcina de a identifica şi denumi jucăriile din grupă corespunzătoare imaginilor. În funcţie de tipul activităţii şi de obiectivele lecţiei prezentarea materialului verbal se poate face labio-vizual sau cu ecranare prin prezentare auditiv-verbală. Imaginile cuvintelor pe care copilul poate să le pronunţe independent, pot fi salvate într-o fişă sau imprimate astfel încât să poată fi folosite ca motiv de verbalizare de către educatoare şi părinţi în consolidarea şi automatizarea cuvintelor şi propoziţiilor noi.

b.)  În predarea  aceleiaşi teme la elevii de clasa a II-a  lecţia se poate organiza în sala de calculatoare, sarcinile fiind diferite: copiii împărţiţi pe grupe primesc un plic în care se află cuvinte decupate ce denumesc mijloacele de transport aerian, terestru şi naval, sarcina fiind să caute pe internet imagini reprezentative pentru cuvintele date; în continuare, lucrând pe grupe, copiii trebuie să  prezinte la tabla interactivă rezultatele obţinute şi să alcătuiască propoziţii pe baza imaginilor.

Este important să prezentăm numai obiectul sau imaginea a cărui denumire se învaţă, spre a concentra atenţia elevului, să nu abuzăm de folosirea materialelor intuitiv concrete, să le folosim în contexte şi tipuri de activităţi diferite.

Învăţarea noţiunilor este facilitată dacă copiii acţionează cu obiectele sau imaginile respective.  De exemplu, preşcolarii lipesc în caiete sau pe o planşă tematică imaginile   denumite, asociază obiectele cu imaginile sau desenele corespunzătoare, aranjează masa sau patul păpuşii; şcolarii scot rechizitele din ghiozdan şi le aşează pe bancă denumindu-le, desenează obiectele în caiete, indică obiectele din clasă din bucătărie iar sub fiecare imagine scriu sau lipesc etichete cu denumirea corespunzătoare potrivită.

  1. Demonstrarea acţiunilor prin executarea mişcărilor corespunzătoare şi denumirea lor se foloseşte în special la explicarea      verbelor. Acţiunile se pot realiza de către cadrul didactic sau de către elevi şi apoi se denumeşte acţiunea. De exemplu scrie, mănâncă, se aşează, închide uşa, deschide geamul. Elevul execută acţiunea şi spune ceea ce face: Eu scriu. Eu deschid uşa. Apoi elevii trebuie să denumească acţiunile pe care le execută colegii: Mihai scrie. Andrei deschide uşa. Ioana închide geamul.

Alături de acţiunile concrete, demonstrate de către învăţător şi elevi, se pot folosi şi acţiuni realizate cu ajutorul figurinelor pe tabla magnetică. De exemplu, se pot demonstra şi denumi acţiuni ca: Pasărea zboară pe casă. Copilul urcă pe scară. Mărul cade. Fata urcă în autobuz. Aceste procedee contribuie la stabilirea asocierilor directe între cuvinte şi acţiuni, între acţiuni şi forma auditiv-verbală a cuvântului.

Pentru copiii preşcolari, dar şi pentru şcolari, se poate folosi cu succes miniteatru de păpuşi. Astfel, personajele din poveşti pot fi folosite pentru a demonstra diferite acţiuni: Prinţesa (fata) culege flori. Lupul fuge. Ursul mănâncă miere.

  1. Explicarea cuvintelor prin mimica feţei sau prin gesturi este activitatea preferată de majoritatea  preşcolarilor și elevilor cu deficienţe de auz pentru că este cea mai      simplă şi mai covenabilă modalitate de exprimare a copiilor, dar este folosită diferit în funcţie de orientarea programelor educaţionale. În mediile oraliste de educaţie se folosesc cât mai puţin aceste modalităţi de      exprimare, atenţia concentrându-se pe învăţarea limbajului verbal, iar în  mediile de orientare manuală se pune accept pe folosirea acestor  modalităţi de exprimare încă din primele zile de viaţă ale copilului. Se ştie că expresivitatea mimicii şi a mişcărilor corpului sunt un factor de  succes  în activizarea şi captarea atenţiei copiilor preşcolari, dar folosirea lor trebuie fie făcută  ponderat. Folosirea mimicii poate fi folosită cu succes în înţelegerea şi exprimarea trăirilor şi sentimentelor de plăcere, dezgust, tristeţe, fericire,etc, dealtfel, noţiuni abstracte pentru nivelul de înţelegere al copiilor preşcolari şi şcolari mici, iar gesturile spontane,  folosite chiar şi de copiii auzitori, facilitează înţelegerea. Ponderea şi modul de folosire a acestor      modalităţi de exprimare se face în funcţie de particularităţile copiilor, de tipul protezei şi de programul educaţional pe care îl urmează.
  2. Explicarea cu ajutorul sinonimelor se foloseşte mai puţin  în clasele primare, fără a se introduce      noţiunea de „sinonim”. Elevii se referă la aceste cuvinte ca a fi cuvinte      „la fel”.  Acest procedeu este      folosit mai ales  în explicarea unor      cuvinte din textele pe poveşti prin găsirea unor cuvinte sinonime care      sunt mai aproape de nivelul de înţelegere al elevilor. De exemplu în      propoziţia „Ursul  a fost pacălit de      vulpea cea şireată”, putem explica       cuvântul „păcălit” prin sinonimul „minţit”, iar cuvântul „şireată”      este la fel cu cuvântul „vicleană” cu indicarea semnului gestual.
  3. Explicarea cu ajutorul antonimelor se foloseşte mai puţin  în clasele primare fără a se introduce      noţiunea de „antonim”. Elevii se referă la aceste cuvinte ca a fi cuvinte      „opuse” sau „care se opun”. De exemplu „bine”-„rău”, „mare”-„mic”,      „alb”-„negru”.
  4. Exemplificarea, particularizarea noţiunii generale este un procedeu des folosit în clasele primare şi se foloseşte atunci când copiii cunosc bine noţiunile      particulare şi mai puţin noţiunile generale. De exemplu cuvântul „rechizite” poate fi explicat prin      exemplificare: „caiet, penar, creioane,etc”
  5. Generalizarea noţiunilor particulare neînţelese se foloseşte atunci când elevii cunosc conţinutul noţiunii generale (de exemplu cuvântul „pasăre”), dar nu cunosc  bine noţiunea particulară (de exemplu „struţ”).
  6. Introducerea cuvântului într-o propoziţie cu cuvinte cunoscute. De exemplu cuvântul „feroce”  poate fi inclus în propoziţia: „Leul      este un animal feroce”.
  7. Descrierea obiectului sau fenomenului prin enumerarea      caracteristicilor şi importanţa lor.  De exemplu cuvântul „furtună” poate fi explicat prind enumerarea caracteristicilor: „vânt puternic”, „nori”, „fulgerele care se văd pe cer”, „multă ploaie”.
  8. Folosirea vocabularului ilustrat. Încă din grădiniţă cuvintele pot fi grupate pe teme  sub forma unui vocabular ilustrat, în care apare imaginea şi cuvântul corespunzător imaginii. Aceste vocabulare pot fi folosite atât în lecţiile de consolidare cât şi în lecţiile recapitulative şi de evaluare.
  9. Folosirea dicţionarului ilustrat pentru elevii din clasele a III-a şi a IV-a sunt foarte utile şi eficiente cu cât sunt mai simple şi au cât mai puţine explicaţii. Un foarte bun      dicţionar ilustrat, special creat pentru elevii cu deficienţe de auz, a      fost realizat de colegii de la Grupul Şcolar Pavelcu din Iaşi. Este      important să-i familiarizăm pe copii   cu activitatea de folosire a dicţionarul încă din clasele primare      pentru a facilita procesul de învăţare în clasele gimnaziale.
  10. Folosirea cuvintelor polisemantice

„Stea de mare”-„stea de pe cer”; „Cal de mare”-„ Calul de la fermă”, „Pisica de mare”-„Pisica din curte”. Aceste polisemii vor fi reţinute chiar şi de copiii preşcolari tocmai prin efectul de surpriză şi de contrazicere a ceea ce ei ştiu deja.

12. Folosirea contextului situaţional

Aceste procedee trebuie alese în funcţie de particularităţile structurilor verbale întâlnite, de contextul în care sunt folosite, de particularităţile individuale ale copiilor de folosire a limbajului verbal sau mimico-gestual. Ele pot fi adaptate foarte bine atât programelor educaţionale oraliste cât şi celor de orientare manuală prin folosirea gesturilor asociate cuvintelor date. Pornind de la aceste exemple se pot realiza diferite exerciţii de repetare şi activizare a vocabularului preşcolarilor şi şcolarilor. Folosirea unor modalităţi diferite de folosire şi explicare a cuvintelor asigură atât o diversitate a activităţilor educaţionale cât şi premisele unei citiri conştiente.

         Indiferent de procedeul folosit în lecţie, cuvintele noi se vor introduce în vocabularul elevilor nu în mod izolat ci în propoziţii, în context, în vorbire dacă este posibil.

În  funcţie de caracteristicile textului, nivelul de dificultate al cuvintelor, particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, cuvintele pot fi explicate înainte de citire, în timpul citirii sau după citire. Înainte de citire în convorbirea şi discuţiile pregătitoare se explică cuvintele care pot împiedica înţelegerea  sensului propoziţiilor. Acestea trebuie explicate fără a fi scoase din context. În timpul citirii se explică acele cuvinte care nu-i împiedică să înţeleagă sensul dar sunt cuvinte care necesită explicaţii, iar după citire, se explică expresiile şi cuvintele plastice, se caută sinonime, antonime. Este de preferat ca în timp, elevii să indice singuri cuvintele şi expresiile al căror sens nu-l înţeleg.

         Verificarea înţelegerii cuvântului de către copil se face prin limbaj verbal. De exemplu dacă dorim să verificăm sensul cuvântului „acasă” nu vom apela doar la gesturi, ci vom pune întrebări de genul „Când ai fost acasă? ”.

         Pentru fixarea cuvintelor învăţate şi operaţionalizarea lor în exprimare sunt necesare exerciţii sistematic organizate. Prin intermediul acestor exerciţii se stabileşte legătura permanentă a noilor cuvinte cu cele învăţate anterior. În acest scop, cadrul didactic (educator, profesor psihopedagog, învăţător, educator), în cadrul pregătirii fiecărei lecţii, va stabili un anumit număr de cuvinte ce se vor exersa în vorbire, stabilind de asemenea şi din ce punct de vedere necesită exersarea: semantic, fonologic, morfologic.

         Consolidarea şi activizarea  vocabularului se poate realiza prin procedee variate: formularea de către copii a unor întrebări cu anumite cuvinte date, folosirea cuvintelor în completarea unor texte lacunare, explicarea cuvintelor prin enumerarea unor caracteristici, folosirea cuvintelor în jocuri educative sau recreative, înlocuirea unor cuvinte în propoziţii  prin sinonime sau antonimele lor, precizarea sensului unor cuvinte în contexte diferite, introducerea cuvintelor în rime simple („Ga! Ga!Ga! Face gâsca mea!”; „Calu fuge în galop Trop! Trop! Trop!”), realizarea unor scurte conversaţii pe baza materialului intuitiv, obiecte reale, tablouri, scurte filme de desene animate.

         Literatura metodică de specialitate şi practica şcolară atestă că vocabularul trebuie repetat şi activizat. Având în vedere că însuşirea structurilor verbale este un proces dificil pentru copilul cu deficiență de auz, cadrul didactic (educator, profesor psihopedagog, învăţător-educator) va organiza repetarea materialului lexical în timp, asigurându-i un caracter activ şi inovator. Numai repetarea vocabularului, organizată sistematic, prezintă valoare practică ridicată. În acest sens trebuie să luăm în considerare următoarele aspecte metodice:

a.)  Repetarea nu trebuie să se limiteze la reproducerea mecanică a cuvintelor în forma în care a fost predată. Activitatea trebuie să urmărească utilizarea vocabularului în situaţii noi şi în contexte diferite.

b.)  Resursele procedurale şi materiale folosite să fie variate şi atractive, să trezească interesul copiilor, să-i activeze, să le menţină captată atenţia.

c.)  Repetarea va urmări dezvoltarea tuturor proceselor de percepere şi exprimare a limbajului: ascultare şi înţelegere, labiolectură, exprimare orală, citire şi scriere.

Repetarea va avea un caracter planificat şi organizat şi va implica atât cadrele didactice cât şi familia copilului în cazul în care este posibil acest lucru.

 

Aplicaţie


1. Gândiţi-vă la două exemple de exerciţii de captare a atenţiei în perioada preabecedară;
2. Sugeraţi două jocuri pe care le folosiţi în activităţile de introducere a unor cuvinte noi în vocabularul copiilor;
3. Imaginaţi-vă un scenariu de lecţie în care familiarizaţi copiii cu un basm sau un text literar adaptat nivelului lor.

Bibliografie

Allen, M. Clare; Nikolopoulos, Thomas P.; O’Donoghue, Gerard M., Speech Intelligibility in Children After Cochlear Implanation , American Journal of Otology. 19(6):742-746, November 1998.

Allum–Mecklenburg, Dianne (1996) – „EARS” Battery Tests

Anca, M., (1999) Modalităţi de evaluare a copiilor cu disabilităţi în comunicarea verbală, Casa de editură Gloria, Cluj-Napoca

Anca, M., (2000)  Examinarea şi evaluarea funcţiei auditive, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Anca, M., (2000) Intervenţii psihopedagogice în antrenarea funcţiei auditiv-verbale, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Anca, M., (2001)  Psihologia deficienţilor de auz, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Anca, M., (2007), Logopedie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Borel-Maisonny, S. (1969), Surdite et language, în Reeducation ortophonique, nr.42

Caraman, L, Caraman, A (1983) Demutizarea în contextul instruirii speciale a copiilor cu deficienţe de auz şi limbaj, în Probleme de defectologie, vol XI ( coord. E. Verza),EDP, Bucureşti

Corelli M.C., Mariani E., Pieretti M. (2005) . Logopedia in eta evolutiva: percorsi di valutazione ed esperienze riabilitative. Del Cerro Ed. Tirrenia

De Filippis , A .(2002), Limpianto cocleare. Manuale operativo. Ed. Masson, Milano

Gingsberg,H (1976) „Cărţile sunt o bucurie pentru copiii surzi”

Gregory, S, Mogofard, K (1981) Early language development in deaf childrean, In Woll, B. Kyle, Perspectives on British sign languager and deafness London, Crom-Helm

Mârţu,D.(2006) Implant cohlear pentru salvarea auzului-interviu, în www.evenimentul.ro/articol/implant-cohlear-pentru-salvarea-auzului

Nafliu-Nistor G. (1974) „Metodica folosirii basmelor la şcolarii surzi”, Lucrare de grad I  din arhiva Liceului pentru Deficienţi de Auz,  Cluj-Napoca

Nevins, ME and Garber, AS (2005) Vocabulary Development for the Cochlear Implant User. Audiology Online archived session, HOPE Online Library.

Popa, M (2001), Comunicare şi personalitate la deficientul de auz, Ed. HUMANITAS, Bucureşti

Popescu,R. (2002),„Particularităţi ale comunicării la deficienţii de auz”, în Studii şi cercetări în psihopedagogia specială (coord. I.Druţu), Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Sacerdoti, L, Mazzacurati Bonsembiante(2006) „Anch’io so leggere” Edizioni OMEGA

Stănică, I., Popa, M. (1994), Elemente de psihopedagogia deficienţilor de auz, INREIPH Bucureşti

Stănică, I., Popa, M. (1997), Psihopedagogie Specială, Editura PRO HUMANITATE, Bucureşti

Ţârdea V (1974), Metodica predării pronunţiei în şcolile speciale de surzi,Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti

Verza, E.   (2003), Tratat de logopedie, Ed. HUMANITAS, Bucureşti

www.auz.ro, www.cohlear.com, www.med-el.com

 


Lasă un comentariu

Trebuie să fii autentificat pentru a posta un comentariu.