fragment – pag. 4 – 9

 

Autor: Dana Amalia Jucan

 

Argument:

Paradigma curriculară de abordare a procesului de învăţământ la elevii cu deficienţe de auz, reprezintă elementul cheie al acestui curs, toate componentele acţionale şi resursele procesului educaţional fiind analizate, explicitate şi restructurate din această perspectivă. Abordarea curriculară este un principiu al reformei învăţământului cu implicaţii majore pentru specificul activităţilor de instruire şi evaluare. De aceea, cursul se focalizează pe explicitarea extensiunii paradigmei curriculare şi a implicaţiilor concrete pe care adoptarea acestei noi abordări le are asupra demersurilor de instruire, formare şi evaluare la elevii cu deficienţe de auz.

Cursul abordează probleme specifice şi de interes curent ale derulării practice a programelor educaţionale: principiile de structurare şi implementare practică a Curriculum-ului Naţional, modalităţi operaţionale de parcurgere a programului curricular, pentru asigurarea consecvenței, coerenţei, unităţii şi relevanţei acestuia, principii şi practici de proiectare educaţională care repun în valoare rolul formativ al instruirii şi evaluării la elevii cu deficienţe de auz.

Recunoscut fiind specificul procesului de învăţământ în ciclul primar, unde cadrul didactic are responsabilitatea luării celor mai multe dintre deciziile didactice privind modul specific de punere în practică a cerinţelor curriculare la elevii cu deficienţe de auz şi date fiind notele de flexibilitate pe care le integrează noul Curriculum Naţional, cursul oferă soluţii interesante de utilizare eficientă a acestei libertăţi de decizie a cadrului didactic. Cursul abordează aspecte specifice ale paradigmei curriculare: mutarea accentului de pe cantitate pe calitate în învăţarea şcolară, achiziţia de competenţe, atitudini şi valori, centrarea pe elev şi schimbarea rolului cadrului didactic în organizator al situaţiilor de învăţare, întâmpinarea intereselor şi nevoilor de cunoaştere ale elevilor şi crearea la aceştia a unei imagini unitare asupra realităţii. Cursul se structurează pe un discurs teoretic şi pe aplicaţii de tip transdisciplinar, cu particularizări pentru elevii cu deficienţe de auz.

 

1.1. Curriculumul școlar și problematica sa. Particularizări pentru nivelul învățământului preșcolar și primar.

Cuvinte cheie:

curriculum, experienţă de învăţare, experienţă de învăţare şi formare, situaţie de învăţare, componentele structurale ale curriculum-ului

Obiective:

1. să definească operaţional conceptele: curriculum, experienţă de învăţare şi formare, situaţie de învăţare;

2. să inventarieze principalele modalităţi de conceptualizare a termenului de curriculum în diacronie;

3. să expliciteze accepţiunile – tradiţională şi modernă – asupra conceptului de curriculum;

4. să enumere principalele componente structurale ale curriculum-ului şi să le argumenteze importanţa;

5. să caracterizeze cele două dimensiuni complementare ale conceptului de curriculum.

1. Definirea operaţională a conceptului

Definim curriculum-ul ca fiind oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale.

Înţelegem că elaborarea curriculum-ului presupune gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor, acţiune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare pe care le vor parcurge elevii.

2. Situaţia de învăţare

Apreciem că situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:

- obiectivele de învăţare formulate operaţional (formulate explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/nonformale şi care, o dată atinse, conduc, prin integrare, la atingerea unor finalităţi educaţionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente în cadrul educaţiei informale, care presupune demersuri neintenţionale ale educatului);

- conţinuturile învăţării (propus intenţionat în contextele educaţionale formale şi neformale/nonformale şi existent în contextele educaţionale informale);

- sarcina de învăţare (formulată explicit în contextul educaţiei formale şi neformale/nonformale, de cele mai multe ori de către cadrul didactic, dar şi de către elevi; inexistentă în cadrul educaţiei informale în care influenţele educaţionale se produc în contextul situaţiilor de activitate cotidiană);

- metodologia de predare-învăţare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/nonformale şi configurată implicit în cadrul educaţiei informale, ca urmare a derulării specifice a activităţilor individuale cotidiene);

- metodologia de evaluare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/nonformale, ea vizând şi autoevaluarea realizată de educaţi; de asemenea, pot fi realizate şi evaluări externe, de către instituţii şi persoane care nu au fost direct implicate în procesul didactic; în cadrul educaţiei informale, poate fi valorificată autoevaluarea realizată de educat sau pot fi realizate evaluări externe);

- resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare (selecţionate ştiinţific în contextele educaţionale formale şi neformale/nonformale şi neselecţionate, respectiv existente în contextele educaţionale informale);

- caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional (anticipate şi proiectate în cadrul educaţiei formale, care presupune realizarea comunicării didactice; existente graţie interacţiunilor pe care individul le stabileşte cu alte persoane în mediul social, cultural, economic etc.;

- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactică în contextele educaţionale formale şi neformale/nonformale şi utilizate efectiv în contextele informale).

Susţinem că o situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psiho-pedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe de învăţare şi formare pozitive, dezirabile.

Apreciem, în consecinţă că experienţa de învăţare şi formare reprezintă o componentă a structurii curriculum-ului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de învățare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate şi modelate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate.

3. Componentele structurale fundamentale

Este cunoscut faptul că, curriculum-ul reprezintă teorie şi practică şi articulează şi integrează în manieră sistemică  patru componente fundamentale:

1. finalităţile educaţionale;

2. conţinutul învăţământului (conţinuturile instructiv-educative)

3. strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale, nonformale şi chiar informale);

4. strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.

 4. Tipologia Curriculumului operant în cadrul sistemului de învăţământ din România este următoarea:

  • curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional;
  • curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naţional şi care poate reuni următoarele tipuri de curriculum, oferite în complementaritate cu curriculum-ul nucleu: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.

Le vom detalia în cele ce urmează:

Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile de învăţământ româneşti, absolut necesare pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii.Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe din sistem, realizate la nivel naţional şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.Existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor la educaţie în sistemul de învăţământ public, indiferent de regiunea ţării din care provin educaţii, de filieră sau de tipul de instituţie de învăţământ.

Curriculum-ul la decizia şcolii (CDS) asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse în curriculum-ul nucleu) sau maxim de ore pe săptămână (la disciplinele obligatorii, care au fost incluse în curriculum-ul nucleu), pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât şi pentru cele facultative), pe ani de studiu.

Curriculumul Educaţie Timpurie. (vezi Anexa 1, Curriculumul Educaţie Timpurie)

Curriculumul la decizia şcolii în învăţământul primar

Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu sunt obligatorii, în legătură cu care, instituţia de învăţământ decide oportunitatea studierii, în funcţie de contextul educaţional concret: resurse implicate, posibilităţi concrete, nevoi educaţionale etc.

În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat şi curriculum elaborat în şcoală, urmărind să răspundă nevoilor educaţionale şi aşteptărilor elevilor şi să diferenţieze oferta educaţională.

Curriculum-ul extins (CE) are la bază, respectiv acoperă întreaga programă şcolară a disciplinei, respectiv atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative (deci şi temele marcate cu asterisc). Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi, situaţii de învăţare şi experienţe de învăţare prevăzute de curriculum-ul nucleu.

Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină obligatorie se asigură prin reluarea, expansiunea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activităţilor şi experienţelor de învăţare, până la acoperirea numărului maxim de ore pentru fiecare disciplină obligatorie.

Curriculum-ul elaborat în şcoală (CES) este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ (eventual avizate de Inspectoratele şcolare) sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, în funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică, de resursele umane şi materiale existente în şcoală, de situaţiile specifice ale şcolilor, de interesul elevilor, de opţiunea elevilor şi a familiilor acestora, de necesităţile comunităţii locale; practic, disciplinele opţionale reflectă nevoile educaţionale şi posibilităţile individuale de studiu, curriculum-ul individual, propriu elevului.

Considerăm că disciplinele opţionale propun oferte educaţionale specifice şcolii, catedrelor şi profesorilor acesteia; opţionalele se pot proiecta în viziune monodisciplinară, respectiv la nivelul unei discipline, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare, sunt avizate în şcoală şi aprobate la nivelul Inspectoratelor Şcolare Judeţene.

Sumar

Parcurgerea atentă a suportului teoretic oferit de această temă vă va ajuta în clarificarea aspectelor legate de conceptualizarea curriculum-ului, de structura sa componenţială, de dimensiunile şi ipostazele sale.

fragment pag. 51 – 55

1.7.  Conținutul învățământului

Cuvinte cheie:

conţinut al învăţământului/conţinut instructiv-educativ/conţinut curricular, transpoziţia didactică, introducerea conceptelor, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate.

 Obiective:

1. să definească operaţional conceptul de conţinut al învăţământului, valorificând abordarea axiologică;

2. să caracterizeze dinamica specifică a conţinuturilor învăţământului în funcţie de evoluţia surselor de selectare a conţinuturilor şi de interdependenţa şi importanţa criteriilor de selectare şi dimensionare a acestora;

3. să ilustreze rolul de validare a obiectului învăţării, a cunoştinţelor, pe care îl joacă transpoziţia didactică;

4. să caracterizeze nivelele parcurse în introducerea şi asimilarea unor concepte şi modul în care acestea sunt valorificate ca instrumente în cunoaşterea ştiinţifică.

Definim conţinutul învăţământului ca un sistem de valori – cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe, strategii, aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite etc., proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe şi manuale) şi transmise în cadrul procesului de învăţământ, desfăşurat în instituţii de învăţământ de diferite grade.

Transpoziţia didactică – demers de reelaborare a conţinuturilor

Termenul de “transpoziţie didactică” a fost definit în didactica matematicii, de către Y. Chevallard (1985, 1991) ca desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le transforma în obiecte de învăţământ, o trecere de la “cunoaşterea specializată”, la “cunoaştere care să fie predată” şi la “cunoaştere care este predată”; demersul vizează diferitele tipuri de transformări pe care le suferă conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic.

Considerăm transpoziţia didactică ca fiind un demers complex de reelaborare ştiinţifică originală a conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii ştiinţifice, care îşi propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D. Jacobi, 1987). În acest sens, transpoziţia didactică reprezintă un demers necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a evita devierea sau deturnarea de la subiectul iniţial. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie să dispună de o suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea, prelucrarea, adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în acest sens, constituind-o şi posibilitatea de alegere a manualelor alternative.

La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate.

La nivel intern, transpoziţia didactică vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea prin care conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens, noi, cadrele didactice, avem rolul de a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le adapta la contextele educaţionale concrete, la realităţile multiple, la constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări şcolare este însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi accesibilizate printr-un proces de transpoziţie didactică.

Particularităţile transpoziţiei didactice la elevii cu deficienţe de auz

Analiza cunoştinţelor prin transpoziţie didactică trebuie să debuteze cu studierea posibilităţilor de utilizare a noilor cunoştinţe de către elev, în afara situaţiilor şcolare, care au făcut posibilă învăţarea. Este important ca, pentru a-şi verifica pertinenţa, transpoziţia didactică să îşi extindă acţiunea dincolo de relaţia didactică şi să verifice în ce măsură elevul cu deficienţe de auz poate sau nu să utilizeze noile sale cunoştinţe şi competenţe în situaţii ne-didactice. Utilizarea de către cel care învaţă a noilor cunoştinţe şi competenţe dincolo de relaţia didactică, în situaţii ne-didactice, reprezintă criteriul de pertinenţă al cunoştinţelor şcolare. Acest criteriu nu se poate verifica decât dacă învăţarea şcolară este plasată într-o perspectivă temporală lungă şi dacă obiectivul principal al acestei învăţări este transferul noilor cunoştinţe însuşite în contexte didactice, în afara cadrului şcolar în diferite contexte de viaţă. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul să ajute elevul în procesul învăţării, oferindu-i o perspectivă asupra noilor cunoştinţe şi sugerându-i situaţiile în care ar putea să utilizeze noile achiziţii. Transpoziţia didactică permite identificarea acestor situaţii, prin prelucrarea cunoştinţelor şcolare, în corespondenţă cu valorile individuale şi societale, cu practicile sociale de interes etc.; în absenţa unor astfel de preocupări, învăţarea şcolară poate fi izolată de contextul social şi lipsită de o perspectivă cuprinzătoare.

Introducerea şi asimilarea conceptelor

Însuşirea cunoştinţelor se concretizează, în primul rând, în formarea unor reprezentări şi concepte despre obiecte, fenomene, procese, evenimente, precum şi despre relaţiile dintre acestea. Reprezentările şi generalizările conceptuale reprezintă reflectări psihice ale realităţii; graţie conţinutului lor cognitiv şi graţie facilitării reflecţiilor personale, ele au rolul de a orienta activitatea intelectuală şi practică a individului.

În funcţie de caracteristicile conţinuturilor şi de vârsta elevilor, putem opta pentru următoarele variante complementare de transpunere a conţinuturilor:

1. în registrul acţional, în acţiuni (modalitatea de cunoaştere este activă, se bazează pe acţiune, manipulare, exersare);

2. în registrul iconic, al reprezentărilor şi imaginilor (modalitatea de cunoaştere este axată pe utilizarea imaginilor, în absenţa manipulărilor efective);

3. în registrul simbolic, propoziţional (modalitatea de cunoaştere este bazată pe utilizarea simbolurilor - cuvinte sau alte semne convenţionale).

Practic, conceptele reprezintă adevărate instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice; ele sunt construcţii mentale considerate forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor şi componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihică a individului, având rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.

Aşadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a notelor comune, ci şi un efort de prelucrare, transformare, structurare, fundamentat pe operaţiile de abstractizare şi generalizare. Aceste operaţii intervin şi în actul de încadrare a unui fapt într-un concept deja constituit, astfel că, procesul de conceptualizare se caracterizează prin trecerea succesivă şi continuă de la percepţie şi de la datele perceptive la noţiune – care esenţializează şi condensează abstractizat aceste date.

Considerăm că, conceptele ştiinţifice sprijină semnificativ elaborarea definiţiilor (de altfel, definiţiile pot fi înţelese ca explicitări ale conceptelor şi ale relaţiilor dintre ele).

 Model pentru formarea conceptelor în patru trepte (adaptat după H.J. Klausmeier, 1976, apud. I. Radu, 2001):

 

Nr. crt.

Nivelul în formarea conceptelor

Ce este capabil să facă subiectul cunoaşterii

1.

Nivelul concret - recunoaşte un obiect întâlnit anterior, îl deosebeşte de alte obiecte şi îl denumeşte corect.

2.

Nivelul identificării - recunoaşte un anumit obiect situat în contexte spaţio-temporale diferite sau perceput în modalităţi senzoriale diferite (auditiv, vizual, tactil etc.);- este capabil să generalizeze deoarece obiectul este recunoscut ca fiind acelaşi, deşi se află în ipostaze sau forme diferite.

3.

Nivelul clasificator - poate reuni sub cupola aceluiaşi concept două sau mai multe exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct, dar nu poate defini conceptul şi nu poate justifica clasificarea;- separă corect exemplele care ilustrează conceptul de non-exemple;

- sesizează sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar nu poate să surprindă diferenţa specifică dintre exemple.

4.

Nivelul formal - poate defini conceptul;- poate prezenta caracteristicile sale definitorii;

- evaluează corect exemplele şi contra-exemplele funcţie de elementele existente în definiţia ştiinţifică a conceptului;

- conceptul este integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi devine operant în rezolvarea de probleme.


Ne punem întrebarea: “Când putem considera că este format/ asimilat un concept la deficienţii de auz?” Atunci când sunt reunite următoarele cerinţe, respectiv când elevul cu deficienţă de auz:

  • Sesizează/ identificăşiasimilează atributele esenţiale, definitorii ale conceptului, precum şi dimensiunile acestuia, respectiv sesizează intensiunea şi extensiunea conceptului;
  • Atribuie corect denumirea conceptului şi îlexplică/ defineşte;
  • Reconstruieşte conceptul, pornind de la atributele sale esenţiale, definitorii;
  • Sesizează caracterul dinamic al formării şi utilizării conceptului; corelează conceptul în discuţie cu altele şi stabileşte relaţii de supraordonare, subordonare şi interrelaţii între ele;
  • Operaţionalizează conceptul, îl aplică în contexte situaţionale diferite;
  • Este capabil să realizeze generalizări în interiorul unei clase şi discriminări între clasa desemnată de conceptul respectiv şi alte clase.


Sumar

Utilizând strategii şi instrumentare generale şi/ sau particulare la această temă veţi pătrunde semnificaţia pedagogică şi didactică a transpoziţiei didactice, subordonând-o demersului de reconstruire funcţională a conţinuturilor de predat şi a celor predate. Ilustrând, pentru mai multe cazuri, procesul de introducere a unor concepte ştiinţifice la clasă, vă exersaţi gândirea raţională, logică, activă şi creativă, îndeosebi dacă analizaţi relaţiile ierarhice pe care le stabilesc cu alte concepte relevante în procesul cunoaşterii.


Lasă un comentariu

Trebuie să fii autentificat pentru a posta un comentariu.