Argument:

 

Cursul abordează probleme specifice şi de interes curent ale derulării practice a programelor educaţionale: principiile de structurare şi implementare practică a Curriculum-ului Naţional, modalităţi operaţionale de parcurgere a programului curricular, pentru asigurarea consecvenței, coerenţei, unităţii şi relevanţei acestuia, principii şi practici de proiectare educaţională care repun în valoare rolul formativ al instruirii şi evaluării la elevii cu deficienţe de auz. Cursul abordează aspecte specifice ale paradigmei curriculare: mutarea accentului de pe cantitate pe calitate în învăţarea şcolară, achiziţia de competenţe, atitudini şi valori, centrarea pe elev şi schimbarea rolului cadrului didactic în organizator al situaţiilor de învăţare, întâmpinarea intereselor şi nevoilor de cunoaştere ale elevilor şi crearea, la aceştia, a unei imagini unitare asupra realităţii. Cursul se structurează pe un discurs teoretic şi pe aplicaţii de tip transdisciplinar, cu particularizări pentru elevii cu deficienţe de auz.

 

 Subcapitolul 1. Curriculum şcolar în învăţământul gimnazial şi liceal

1.1.1.Accepţiuni. Componente. Tipuri

 

Cuvinte cheie: curriculum, componente structurale ale curriculum-ului, proiect curricular, ofertă curriculară

 

Obiective:

 1. să definească operaţional conceptele: curriculum, proiect curricular, oferta curriculară;

2. să inventarieze principalele modalităţi de conceptualizare a termenului de curriculum;

3. să enumere principalele componente structurale ale curriculum-ului şi să le argumenteze importanţa;

4. să caracterizeze dimensiunile complementare ale conceptului de curriculum;

5.să explice conceptul de abordare curriculară;

6. să argumenteze modelul de proiectare curriculară din perspectivă pedagogică.

 

„După pâine, poporul are nevoie de educaţie.” (Danton)

 

Curriculum-ul reprezintă un concept cheie atât în ştiinţele educaţiei, cât şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane. Există, de-a lungul timpului, o mulţime de încercări de definire a acestui concept în evoluţie:

Definiţii largi -      Curriculumul este văzut mai degrabă prin prisma unei activităţi şi a unei experienţe, decât cunoştinţe ce trebuiesc asimilate şi date ce trebuiesc memorate (Hadlow Commitee, 1931)-      Întregul efort al şcolii de a crea, de a atinge rezultatele dorite în şcoală şi în afara şcolii (Taylor & Alexander, 1958)-      De fapt, curriculumul este ceea ce li se întâmplă copiilor în şcoală ca rezultat a ceea ce fac profesorii. Acesta include toate experienţele copiilor, pentru care şcoala ar trebui să-şi accepte responsabilitatea (Kansas, 1958)
Definiţii restrânse -      Termenul curriculum ar putea fi aplicat, considerându-i originea, cel mai bine programelor de studii şi cursurilor pe care elevii le urmează de-a lungul educaţiei lor (Hirst, 1969)-      Curriculumul oficial este un program de experienţe de învăţare ce merită a fi trăite şi care este planificat şi aplicat în şcoală. Această activitate este, în acelaşi timp, deliberată şi conştientă: este proiectată să aducă anumite rezultate în învăţarea copilului (Raynor, 1972)

 

 

 

 

 

Componentele curriculum-ului, aşa cum sunt ele reţinute de literatura de specialitate, sunt:

  • Un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii;
  • Finalităţi şi obiective;
  • Conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice;
  • Metodologii de predare – învăţare;
  • Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.

The  International Encyclopedia  of Education, 1994  p. 1147

Pot fi diferenţiate următoarele tipuri de curriculum:

Din perspectiva cercetării fundamentale Curriculum general (de bază) – cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii (şcolaritate obligatorie)
Curriculum specializat – diferenţierea pe categorii de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, arte etc.)
Curriculum ascuns – experienţa de învăţare care emerge din mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, siste-mul de recompense şi sancţiuni ce influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.)
Curriculum informal – se referă la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare (mass-media, vizite, frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera în familie etc.)
Din perspectiva cercetării aplicative Curriculum recomandat – ghid pentru profesori, este elaborat de experţi ai autorităţii educaţionale centrale
Curriculum scris – oficial, specific unei instituţii educaţionale concrete
Curriculum predat – experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă
Curriculum de suport – materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educaţional etc.
Curriculum testat (evaluat) – experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar
Curriculum învăţat – ceea ce elevul învaţă de fapt, ca urmare a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum

 (Carmen Creţu, Curriculum diferenţiat şi personalizat, 1998, p. 61)

 

În sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

 

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Această ultimă accepţiune a cuvântului acoperă ceea ce numim curriculum oficial sau curriculum formal şi are următoarele elemente componente:

 

- documentele de politică educaţională care consemnează idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ: 

  • Idealul educaţional şi finalităţile sistemului sunt un set de afirmaţii de politică educaţională care prezintă – la nivelul Legii educaţiei naţionale – profilul de personalitate dezirabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ, având în vedere evoluţia în perspectivă a învăţământului românesc.

finalităţile pe niveluri de şcolaritate:

  • Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial, liceal) reprezintă o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri şi vârste şcolare cărora li se adresează. Ele descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale şi reprezintă, totodată, un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare, cât şi pentru orientarea demersului didactic.

planul – cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate:

Planul – cadru este un document cu caracter reglator, aprobat de Ministerul Educaţiei Naţionale pe baza unor principii de con-strucţie şi generare care fac posibilă:

  • diferenţierea planurilor – cadru atât în funcţie de vârsta elevilor, cât şi în funcţie de filieră şi profil;
  • asigurarea unui număr de ore pe săptămână, astfel încât să se evite supraîncărcarea elevilor;
  • asigurarea posibilităţii de decizie curriculară la nivelul unităţii de învăţământ;
  • crearea, pentru elevi, a şansei de a-şi exprima opţiunile şi de a beneficia de parcursuri proprii de învăţare.

programele şcolare:

  • Programele şcolare  sunt elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de curriculum-ul naţional, profesorii având astfel posibilitatea efectivă, neîngrădită, de a crea, de a proiecta conţinuturi şi forme de organizare specifice a activităţilor de învăţare. Programele şcolare sunt unitare pentru disciplinele cuprinse în curriculum-ul de bază (curriculum nucleu), iar pentru curriculum-ul la decizia şcolii, vor reflecta personalitatea şi profilul pe care şi-l construieşte şcoala.

manuale şi mijloace auxiliare pentru uzul elevilor:

  • Manualele şi mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor respectă curriculum-ul naţional şi cel la decizia şcolii şi reprezintă o modalitate de descentralizare a sistemului de învăţământ. Manualele sunt alese liber de fiecare profesor, în funcţie de filiera şi profilul clasei, precum şi în funcţie de abilităţile, deprinderile şi aptitudinile diferite ale diferitelor clase. Elevii din învăţământul postobligatoriu vor cumpăra manualul indicat de profesor, astfel încât, prin mecanismele pieţei libere, se va realiza o concurenţă reală între cerere şi ofertă. Manualele alternative au nevoie de un aviz din partea autorităţii centrale care să gireze corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea la programa şcolară aprobată, respectiv la vârsta şcolară presupusă.

ghiduri şi alte materiale complementare pentru profesori:

  • Ghidurile pentru uzul profesorilor sunt elaborate de colective de cadre didactice. Ghidurile pe discipline sau pe arii curriculare răspund unei nevoie reale a sistemului de învăţământ prin valorificarea şi valorizarea experienţelor, cercetărilor şi experimentelor didactice al multor distinşi colegi profesori din învăţământul primar şi secundar (inferior şi superior).

instrumente de evaluare:

  • Instrumentele de evaluare vor fi fie elaborate la nivel naţional sub forma unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale (evaluări sumative), fie la nivel local (şcoală, grupuri de şcoli de aceeaşi specializare/profil, discipline, opţionale apropiate), reflectând evaluarea internă specifică fiecărei unităţi de învăţământ. Aceste instrumente de evaluare internă vor fi preponderent formative, putând avea un caracter sumativ dacă se optează pentru un sistem de lucrări de sfârşit de semestru unice la nivel de ţară, judeţ, oraş, şcoală etc.

 

Curriculum şcolar se adresează unor elevi care vor intra în viaţa socială şi profesională în primele decenii ale acestui secol şi de aceea sistemul de învăţământ are datoria şi responsabilitatea de a pregăti tinerii pentru schimbările care vor avea loc în toate planurile societăţii (economic, social, politic, cultural, pe plan intern şi internaţional). Elaborarea curriculum-ului naţional a avut în vedere trei repere fundamentale:

raportarea la dinamica , la necesităţile actuale şi la finalităţile de perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse documente de politică educaţională;

raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în domeniul curricular;

raportarea la tradiţiile sistemului de învăţământ care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.

 

Curriculum de bază sau curriculumul nucleu cuprinde ariile curriculare, disciplinele aferente, numărul de ore proiectate, reunind următoarele elemente componente:

-  idealul educaţional şi finalităţile educaţiei;

-  obiectivele generale ale învăţământului obligatoriu / neobligatoriu;

-  sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate parcurgerii acestora;

-  obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare;

-  conţinuturile aferente acestor obiective;

-  standardele de competenţă.

 

Curriculumul de bază este obligatoriu sub forma propusă de Ministerul Educaţiei Naţionale pentru întreg sistemul de învăţământ, indiferent de nivelul de şcolaritate, filiera, profilul şi specializarea şcolii. Planul – cadru cuprinde ariile curriculare precum şi disciplinele corespunzătoare fiecărei arii şi numărul de ore alocat fiecărei discipline, respectiv fiecărei arii curriculare. Acest număr, exprimat în cuprinsul curriculum-ului de bază, trebuie respectat de fiecare şcoală. El vizează acoperirea în timp a conţinuturilor comune întregului sistem de învăţământ. Prin aplicarea noului curriculum naţional se urmăreşte realizarea finalităţilor specifice pentru:

-   învăţământul primar:

  • asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
  • formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
  • înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să-i permită continuarea educaţiei.

învăţământul gimnazial:

  • asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel european;
  • formarea capacităţii elevilor de a comunica eficient în situaţii reale, în limba română, limba maternă, limbile străine, limbajele de specialitate;
  • formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi integrare în societate;
  • formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social (prin toleranţă, responsabilitate, solidaritate, acceptarea şi respectarea alterităţii etc.);
  • asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor;
  • formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare.

învăţământul liceal:

  • desăvârşirea personalităţii adolescentului;
  • formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie care permit orientarea şi inserţia activă într-un mediu social caracterizat prin accelerarea ritmului schimbărilor;
  • formarea şi dezvoltarea la elevi a unui grad suficient de autocunoaştere;
  • formarea şi dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social (prin toleranţă, responsabilitate, solidaritate, acceptarea şi respectul alterităţii etc);
  • asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor;
  • formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare.

 

Ca urmare a aplicării noii abordări curriculare se pot identifica principalele dimensiuni ale noutăţii în proiectarea şi dezvoltarea demersului educativ:

  • prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului;
  • centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază, necesare pentru continuarea muncii şi / sau încadrarea pe piaţa muncii;
  • diversificarea graduală a ofertei curriculare – conform filierelor, profilelor şi specializărilor – şi multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege;
  • conceperea şcolii ca furnizor de servicii educaţionale, în care elevul să fie permanent şi direct implicat în construirea propriului traseu de învăţare;
  • centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator şi mediator al experienţelor de învăţare, de consilier curricular;
  • creşterea responsabilităţii şcolii faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi implicarea sporită în viaţa comunităţii locale;
  • trecerea de la cultura generală universalistă la una funcţională şi adaptată finalităţilor fiecărei specializări.

 

Pentru a da curs acestor tendinţe şi orientări, fundamentarea noului model de proiectare curriculară este realizată centrat, pe competenţe, vizând următoarele scopuri majore:

  • focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării;
  • accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;
  • definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii.

 

 1.1.2.  Proiectul curricular al şcolii

                                     

Aplicarea planurilor-cadru şi transformarea acestora în scheme orare concrete, specifice, presupune o succesiune de operaţii manageriale care vizează interacţiunea şi cooperarea între şcoală, elevi, părinţi, autorităţi locale, rezultatul acestui complex de acţiuni fiind curriculum-ul la decizia şcolii. Conform legislaţiei în vigoare, fiecare şcoală elaborează în acest scop un proiect curricular al şcolii în care stabileşte şi filierele, profilurile şi specializările pe care doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest proiect este o consecinţă directă a proiectului educativ al şcolii, care se menţine în limitele referenţialităţii şi ale orientărilor de principiu ale şcolii.

 

Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat, în urma consultărilor şi dezbaterilor cu întreg personalul didactic şi, fiind o problemă de specialitate, este elaborat de Comisia pentru Curriculum care cuprinde şefii comisiilor metodice de specialitate sau alţi membri desemnaţi şi este un organism decizional coordonat de consiliul de administraţie şi de directorul şcolii, având atribuţii ulterioare în ceea ce se cheamă dezvoltare, monitorizare, diversificare şi reglare curriculară la nivel de şcoală în anul şcolar următor. Proiectul curricular al şcolii trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul negocierilor cu autorităţile locale care cunosc situaţia socio-economică a judeţului, oraşului, comunei, au o imagine asupra dezvoltării ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi nevoile pieţei de muncă, interesele agenţilor economici, astfel încât să se poată realiza integrarea optimă a tinerilor în societatea adulţilor. Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi vizând sprijinirea unui anumit domeniu al activităţii socio-economice (ex. agroturism pentru zonele montane, protecţia mediului înconjurător pentru zonele intens industrializate şi deci cu potenţiale surse majore de poluare, tradiţii populare pentru zonele rurale izolate de traseele principalelor căi de comunicaţii etc.), atunci aceasta (la nivel regional, judeţean) poate solicita şcolilor de pe aria sa de gestionare administrativă cuprinderea unei/unor discipline cu un conţinut specific. Această ofertă specifică unei arii teritorial-administrative şi care este cuprinsă în oferta tuturor unităţilor de învăţământ cu aceeaşi pondere reprezintă curriculum local.

 

Proiectul curricular al şcolii, elaborat de Comisia pentru curriculum, reprezintă:

- decizie asupra modului de administrare şi gestionare a Planului – cadru de învăţământ la nivel de şcoală: stabileşte dimensiunea procentuală a curriculumului de bază (trunchi comun) şi curriculumul opţional fără a depăşi, în jos, limitele fixate în privinţa trunchiului comun;

- opţiunea pentru recurgerea la benzile de toleranţă ale curriculumului nucleu;

- construirea şi conceperea efectivă de curriculum: propunerea temelor de opţionale şi luarea deciziei asupra disciplinelor opţionale sau temelor opţionale originale, proprii, în virtutea culturii organizaţionale, a resurselor proprii, a intereselor educabililor şi părinţilor, a specificului zonei şi, chiar prin prisma specificului şcolii înseşi, în zonă şi comunitate;

 

Şcoala îşi poate construi propria identitate şi poate informa comunitatea căreia i se adresează care este tipul de formare şi educaţie pe care îl oferă şi care sunt avantajele frecventării şcolii respective.

 

Curriculum la decizia şcolii

 

Curriculum extins Şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală: temele notate cu asterisc în programele şcolare naţionale pentru fiecare clasă.
Curriculum aprofundat Şcoala aprofundează zona curriculum-ului de bază: dezvoltarea unor teme/ capitole din conţinuturile prevăzute de programele şcolare dacă această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale elevilor.
Curriculum elaborat de şcoală Şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi interdisciplinară.

 

Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară a şcolii, care va cuprinde: curriculum de bază (curriculum nucleu) şi pachetele de opţionale – local sau/şi la decizia şcolii. Oferta curriculară va cuprinde:

- o enunţare a finalităţilor şi obiectivelor şcolii / liceului;

- tematica oferită însoţită de obiectivele specifice;

- sistemul de evaluare internă al şcolii, particularizat ofertei;

- metodologia de opţiune  (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor (în cazul în care o temă este suprasolicitată sau dacă profesorul care oferă cursul respectiv se adresează elevilor cu anumite aptitudini şi abilităţi etc);

 

Schema de mai jos ilustrează mecanismul construirii ofertei educaţionale a şcolii prin care aceasta îşi defineşte identitatea, personalitatea proprie care o diferenţiază de alte unităţi şcolare similare (S. Iosifescu).

pic1

 

Este important ca opţionalul ca disciplina nouă să respecte aceeaşi structură ca mod de proiectare ca şi programele şcolare – precizarea temei, a conţinutului, competenţelor, a obiectivelor de referinţă, a criteriilor de evaluare în acord cu evaluarea internă a şcolii, a tipurilor de activităţi de învăţare proiectate. De asemenea, este necesar ca oferta globală de opţionale realizată de şcoală să reprezinte cel puţin dublul numărului de ore faţă de posibilitatea de opţiune a elevului.

 

Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare, cadrul didactic devenind astfel „un conceptor de curriculum”, el orientându-şi proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se pe vehicularea unor conţinuturi accesibile elevului, conţinuturi construite de elev prin aplicarea unor strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile şi abilităţile existente / aşteptate.

 

1.1.3. Dimensiunile structurală, funcţională şi acţională a curriculum-ului pentru deficienţii de auz

 

Din perspectivă structurală, funcţională şi acţională, putem vorbi de existenţa a patru sarcini fundamentale în elaborarea, aplicarea şi conducerea unui program educaţional la elevii cu deficienţe de auz şi anume:

  • stabilirea obiectivelor educaţionale în manieră operaţională;
  • structurarea situaţiilor de învăţare şi prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare care să contribuie la atingerea acestor obiective;
  • organizarea experienţelor de învăţare pentru a maximiza efectul lor cumulativ;
  • evaluarea eficienţei programului educaţional, prin urmărirea progreselor înregistrate.

 

În elaborarea curriculum-ului pentru elevii cu deficienţe de auz se caută răspunsuri la patru întrebări fundamentale, corelate, practic, cu cele patru sarcini/componente de bază amintite mai sus:

  • „Care sunt obiectivele educaţionale urmărite?”
  • „Care sunt situaţiile de învăţare relevante?”
  • „Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare?”
  • „Care este strategia de evaluare optimă?”.

 

În proiectarea curriculum-ului pentru elevii cu deficienţe de auz, trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte:

- Ce anume merită să fie predat/învăţat/evaluat?

- Cât de extinse şi de aprofundate să fie conţinuturile?

- În ce pondere?

- În ce ordine?

- În paralel cu ce elemente?

- În baza căror experienţe de învăţare şi formare anterioare?

- În virtutea căror experienţe de învăţare şi formare curente?

- În ce condiţii (de spaţiu, de timp, materiale)?

- Prin ce activităţi educaţionale?

- În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi, competenţe, comportamente, trăsături de personalitate)?

- În ce măsură noile achiziţii obţinute concordă cu cele aşteptate de la cel educat?

 

Din punct de vedere structural şi funcţional, prin construirea unui curriculum, pentru elevii cu deficienţe de auz trebuie să se ofere răspunsuri la următoarele întrebări:

- „Cui?” i se adresează sau „Cine?” sunt subiecţii instruirii/educaţii/elevii, ce particularităţi de vârstă şi mai ales individuale au, care sunt nevoile lor educaţionale, aşteptările şi interesele lor, aspiraţiile lor, opiniile lor, care sunt interacţiunile în care ei sunt implicaţi ?

- „De ce?” sau „Pentru ce?” este nevoie ca ei să parcurgă programul preconizat – întrebări la care răspund obiectivele educaţionale urmărite.

- „Ce?” anume trebuie predat/învăţat sau ce anume urmează să se dezvolte,  să se aprofundeze, să se multiplice, la elevii cu deficienţe de auz, întrebări care se referă la conţinuturile de învăţat, la selecţia şi ierarhizarea lor după o logică ştiinţifică şi didactică, respectiv la obiectul învăţării.

- “Cum?” anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce tipuri de activităţi vor fi implicaţi elevii cu deficienţe de auz – sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode didactice, de mijloace de învăţământ şi de forme de organizare a activităţii didactice, combinate optim în contextele situaţionale date şi articulate în cadrul strategiilor de instruire utilizate.

- „În ce condiţii?” spaţio-temporale, materiale şi umane urmează să se deruleze o activitate cu eficienţă maximă, pentru elevii cu deficienţe de auz. În construirea curriculum-ului este necesar să se prevadă intervalul de timp necesar parcurgerii programului, caracteristicile mediului educațional, spaţiile şi condiţiile fizice necesare, condiţiile igienico-sanitare, dotările materiale necesare, precum şi resursele umane necesare pentru implementarea programului, mai ales pentru elevii cu deficienţe de auz.

- „Cum evaluăm/Cum se evaluează?” efectele, rezultatele, randamentele şi progresele obţinute, eficienţa activităţilor de predare şi învăţare, la elevii cu deficienţe de auz. Pentru a se răspunde la această întrebare este necesar să se conceapă strategii, metode şi tehnici de evaluare obiectivă, realizate în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evaluării obiectivele educaţionale şi competenţele existente în programe, conţinuturile acestora, manualele şi celelalte auxiliare şi suporturi curriculare. Strategiile de evaluare periodică vor servi drept instrumente de ameliorare, de reconstrucţie, din mers, a programului educaţional, de optimizare a lui, în cazul elevilor cu deficienţe de auz.

 

Considerăm că proiectarea curriculum-ului reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. Practic, înţelegem că la nivelul micropedagogic, respectiv la nivel individual, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru.

 

Precizăm că principalele etape ale demersului curricular parcurse în realizarea design-ului curricular şi în implementarea şi evaluarea curriculum-ului, sunt complementare, ele asigurându-i procesualitatea ciclică necesară şi evoluţia, în spirală ascendentă, spre atingerea finalităţilor educaţionale propuse.

 

Aplicaţii 1.Identificaţi tipurile de curriculum şi specificul lor (brainstorming, problematizare, întrebări de reflecţie). 2. Realizaţi, pe grupe, câte un proiect curricular. Analizaţi, în plen, produsele activităţii.3. Pe grupe, identificaţi, prezentaţi şi dezbateţi elementele care compun dimensiunile structurală, funcţională şi acţională a curriculum-ului pentru deficienţii de auz. 


Sumar

Subcapitolul 1 clarifică conţinutul  termenului de „curriculum” în sens larg şi în sens restrâns, tipologia şi scopurile acestuia, raportate la finalităţile educaţiei pe niveluri de învăţământ. Sunt analizate conceptele de „proiect curricular„ al şcolii şi de „ofertă curriculară” (accepţiuni, modalităţi de realizare, conţinut) pentru a se ajunge, treptat, la noţiunea de „curriculum la decizia şcolii” şi la specificul acestuia pentru elevii cu deficienţe de auz.

 

Subcapitolul 2. Proiectarea curriculum-ului. Strategii şi tehnici

 

Cuvinte cheie: curriculum, direcţii valorizatoare, zone de elaborare a curriculumului, caracteristici.

 

Obiective:

 1. să definească etapele de proiectare a curriculumului în concordanţă cu specificul şcolii;

2. să inventarieze principalele etape de proiectare curriculară;

3. să enumere principalele caracteristici ale unui curriculum de calitate;

4. să identifice strategii şi tehnici generale şi să le particularizeze pentru învăţământul furnizat elevilor cu deficienţe de auz.

 

 Să începem cu o istorioară…….

„Povestea începe aşa: Noul Pumn, Constructorul de Ciocane, a fost primul şi cel mai mare teoretician şi practician al curriculumului. El trăia în epoca paleolitică şi dorea să asigure o viaţă mai bună copiilor lui. Mulţi copii au murit din cauza atacului tigrului cu colţi de mistreţ. Noul Pumn dorea să îmbunătăţească atât viaţa copiilor, cât şi a celorlalţi membri ai tribului său. El a dezvoltat un curriculum care includea înspăimântarea tigrului cu colţi de mistreţ cu ajutorul focului şi a predat acest curriculum în mod practic copiilor săi. Bene-ficiile acestuia au devenit foarte repede vizibile. Deşi înţelepţii tribului au fost la început cârcotaşi, considerând tigrul cu colţi de mistreţ un animal sacru, totuşi înspăimântarea tigrului a fost acceptată ca miezul adevăratei educaţii.

Din păcate, la un moment dat, clima s-a schimbat. Apropierea unei noi ere glaciare a determinat modificarea mediului înconjurător. Tribul a fost nevoit să se retragă în peşterile din munţi. Abilităţile necesare pentru înspăimântarea tigrului cu colţi de mistreţ nu mai aveau nici o relevanţă. Prosperitatea tribului avea de suferit. Unii membri ai tribului, cei din tânăra generaţie, au propus un nou curriculum care să corespundă mai bine noului mediu în care trăiau acum. Propunerile acestora au fost, însă, ridiculizate de către bătrânii tribului. Sugestia că noile abilităţi necesitau tot atâta inteligenţă ca şi cele vechi i-a făcut pe aceştia să râdă. Bătrânii au spus: „noi nu predăm înspăimântarea tigrului pentru a înspăimânta tigrii, o predăm pentru a dezvolta curajul nobil care trebuie să fie prezent în toate treburile noastre pământeşti… adevărata educaţie nu are vârstă. Este ceva care rezistă schimbărilor precum stânca dură nemişcată în mijlocul unui torent furios. Voi trebuie să ştiţi că există unele adevăruri eterne şi curriculumul tigrului cu colţi de mistreţ este unul dintre ele.”

(După The Saber Tooth Tiger Curriculum, H. Benja & Mc Graw Hill, 1939)

 

Educaţia nu exclude existenţa unor procese în care se pot aplica anumite principii orientative, unele regularităţi generale, acumulându-se experienţă şi furnizându-se, astfel, modele care au funcţionat în alte cazuri similare. „În educaţie, a face înseamnă nu atât „a şti să faci”, cât mai ales „a căuta să  faci”, iar „a  continua” nu exclude „a reface”, pentru a aspira la un nou şi ulterior „a face”. Toate acestea explică tocmai raţiunea de a fi a curriculumului în educaţie, care, în teorie, îşi caută mai ales forma, iar în practică, în mod special conţinutul”(D. Ungureanu, p. 258). Elaborarea unui curriculum trebuie, în consecinţă, să păstreze pe cât înnoieşte, să construiască pe cât desfiinţează, dar în orice caz, să valorifice, fără a ignora sau dăuna în vreun fel.

 

Shanker A. (1990) sugerează următoarele direcţii valorizatoare pentru iniţierea cu succes a elaborării unui curriculum:

- implicarea şi punerea în contacte (chiar şi divergente) a tuturor membrilor comunităţii educative (părinţi, profesori, elevi, lideri, autorităţi, servicii, organizaţii etc.);

- stimularea participării tuturor acestora la dezbateri şi luări de decizii;

- ocazionarea frecventă de contacte între educatori, nu doar în plan educaţional, ci şi în medii sociale, culturale, economice etc.;

- cultivarea unei conduite curent – evaluative şi autoevaluative la fiecare cadru didactic;

- incitarea şi convingerea educatorilor de a se observa reciproc în practica profesională curentă, exclusiv în beneficiul elevului şi al procesului de învăţământ;

- stimularea cadrelor didactice în adaptarea şi confecţionarea de materiale didactice ori de câte ori este nevoie;

- furnizarea de mijloace adecvate pentru îndeplinirea sarcinilor curente;

- stimularea coordonării şi sprijinirii departamentale a practicienilor de la catedră.

       

Curriculumul se construieşte „treptat, ezitant, tatonant şi precaut” (ibidem., p.262), existând anumite faze / etape parcurse în procesul de elaborare al acestuia:

pic2

Dorel Ungureanu („Curriculum şi educaţie”, 1999, p. 264) identifică patru zone de elaborare a curriculumului, reliefând şi specificul fiecărei astfel de zone:

 pic3

Principalele caracteristici ale unui curriculum de calitate sunt:

  •  Dimensiunea: forţa reală de a genera în educabili cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini, antrenarea în cât mai multe domenii experenţiale, din perspectiva cât mai multor tipuri de înălţare şi a cât mai diverselor rezultate al învăţării şi, totodată, includerea între specificările aferente a unor consideraţii, condiţii, criterii şi diverse alte indicaţii pe lângă elementele curriculare de bază. A acordat şcoala importanţă principiilor pe care se bazează curriculum-ul? S-a limitat la ceea ce prevăd normele autorităţii superioare? Oferă şcoala condiţii de dezvoltare şi comunicare?
  •  Echilibru: fiecare domeniu experienţial şi acţional să fie abordat în corelaţie cu altele, în ponderi rezonabile în ansamblul respectiv. Care este durata optimă acordată fiecărui obiect de studiu? Au elevii posibilitatea de a alege între discipline vizând arii curriculare diferite? Se limitează şcoala la extinderea sau aprofundarea unei singure arii curriculare?
  •  Coerenţă: conexiuni strânse între elementele componente fără riscul de segmentare, prin menţinerea tendinţei „centripete” în jurul unui nucleu explicit. Se asigură progresul elevilor prin parcurgerea unui ciclu de şcolaritate? Activităţile de învăţare propuse elevilor respectă vârsta acestora din punct de vedere al gradului de dificultate, volumului de cunoştinţe, muncă depusă?
  •  Continuitate: asigurarea unei treceri optime şi fluente de la un ciclu curricular la altul, de la o instituţie şcolară la alta şi chiar de la o secţiune sau capitol la cele următoare, în cadrul unei discipline de învăţământ. Fiecare etapă a curriculum-ului urmează natural celei anterioare? Există coerenţă internă a conţinutului noţional al opţionalului? Este conţinutul informaţional planificat raţional, pe ani de studiu, fără a exista lacune?
  •  Relevanţă: adecvarea maximă la nevoile actuale şi de perspectivă ale educabililor. Curriculum-ul la decizia şcolii este util elevilor pentru integrarea lor în societatea adulţilor? Este relevant acest curriculum pentru integrarea tinerilor în societate?
  •  Individualizare: permisivitate şi valorizare a apariţiei şi manifestării diferenţelor individuale, chiar la educabilii de aceeaşi vârstă, şi la acelaşi educabil în momente diferite. Permite curriculum-ul diferenţierea elevilor în funcţie de vârstă, abilităţi? Înţeleg elevii ce trebuie să facă? Oferta şcolii răspunde nevoilor reale manifeste ale elevilor?
  •  Şanse egale: calitatea de a genera în principal tocmai acele achiziţii în toţi educabilii pentru care a fost conceput şi nu altele. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde discipline cerute de curriculum-ul universitar?

 Aplicaţii

 1.Identificaţi  cel puţin 2 strategii si 2 tehnici generale.  Aplicaţi, în exerciţii, cel putin o strategie si o tehnică generală. 2.Identificaţi si explicaţi cel puţin 2 tehnici specifice pentru elevii cu deficienţe de auz.

3.Realizaţi un eseu pe tema „Adaptarea curriculum-ului pentru elevii cu deficienţe de auz:principii, tehnici, proceduri”. 

 

 Sumar

 Pornind de la o istorioară, în subcapitolul 2 sunt abordate modalităţi de elaborare a curriculum-ului, zone de dezvoltare şi strategii specifice,  caracteristici şi dimensiuni curriculare care trebuie respectate.

 

Subcapitolul 3 .Managementul de curriculum

 

Cuvinte cheie: proiectare de curriculum, managementul situaţiilor educaţionale, strategii, metode didactice, tip de inteligenţă, managementul activităţilor de învăţare, comunicare, diferenţierea învăţării

 

Obiective:

1. să înţeleagă şi să aplice principiile etapele managementul situaţiilor educaţionale;

2. să inventarieze principalele strategii şi metode didactice şi să le integreze corect în activitatea de proiectare;

3. să selecteze activităţile, metodele şi mijloacele de învăţare în funcţie de tipurile de inteligenţă care predomină;

4. să identifice strategii şi tehnici generale şi să le particularizeze pentru învăţământul furnizat elevilor cu deficienţe de auz;

5. să realizeze corect proiectarea unei unităţi de învăţare şi a unui plan de lecţie.

 

 1.3.1. Aspecte generale

 

Acţiunea instructiv-educativă vizează producerea unor schimbări de factură cognitivă, afectivă, motivaţională şi comportamentală la nivelul elevului. Aceste transformări nu sunt numai rezultatul acţiunii directe şi nemijlocite a profesorului, ele se realizează mediat, în contextul acţiunii tuturor factorilor educaţionali (binomul profesor-elev, motivaţia pentru îndeplinirea obiectivelor fixate, vehicularea unui conţinut purtător de semnificaţie, recurgerea la metode şi mijloace specifice de realizare, conformarea la anumite norme şi reguli didactice, existenţa unor finalităţi obiectivate în performanţe şi competenţe şcolare susceptibile a fi evaluate), prin angajarea individuală a elevului în direcţia realizării acestor modificări.

 

Proiectarea activităţi didactice presupune parcurgerea următoarelor etape cunoscute:

  •  stabilirea obiectivelor instructiv-educative ale temei şi lecţiei în relaţie cu obiectivele de referinţă propuse de programele şcolare;
  •  descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil;
  •  precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţele preconizate, condiţii cunoscute şi acceptate de elev;
  •  formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor învăţării, criterii cunoscute şi înţelese de elev;
  •  organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional al lecţiei la stadiul dezvoltării intelectuale şi la particularităţile elevilor;
  •  alegerea şi definirea strategiei adecvate de lucru;
  •  evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategia aleasă;
  •  evaluarea randamentului sau performanţei prin referire la standardele de performanţă specifice disciplinei şi la criteriile de evaluare mai sus menţionate;
  •  denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.

 

1.3.2. Managementul situațiilor educaționale

 

Managementul situaţiilor educaţionale are drept elemente principale:

  • politica generală a şcolii şi cultura educaţională: valori, reprezentări şi modele comportamentale care se doresc a fi respectate şi urmate în şcoală;
  • sisteme de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară: regulamentul şcolar şi regulamentul intern, seturi de norme care se referă la comportamentele permise, obligatorii şi interzise, precum şi la situaţiile de aplicare;
  • proiectele privind formarea educaţională iniţială realizate de către profesori: planificări, planuri de lecţie etc., prin care se „regizează” o anumită secvenţă de învăţare corectă;
  • amenajarea spaţiului, procurarea şi accesul la resurse: se reco-mandă spaţii flexibile, adaptabile unor nevoi concrete, care să per-mită aranjamente adecvate diferitelor strategii şi metode educaţionale, să asigure accesul la resurse nu numai al profesorului, ci şi al elevului;
  • organizarea colectivului de elevi: frontală, pe grupuri, individuală, ca şi existenţa posibilităţii schimbării acesteia pe parcurs, în funcţie de nevoile educaţionale concrete;
  • comportamentul profesorului şi al elevilor, metodologia educaţională utilizată, rolurile asumate de fiecare. Acestea se constituie în ceea ce numim „strategia didactică” a profesorului în condiţia sa de manager al clasei şi al mediului educaţional;
  • disciplina: Este ea impusă sau asumată? Predomină intenţiile pozitive, formative sau cele negative, punitive? Expectaţiile sunt clare pentru toţi? Există moduri eficiente de abordare a comportamentelor nepermise?
  • respectul de sine şi de ceilalţi: respectarea identităţii fiecăruia, a dife-renţelor sociale, culturale şi comunitare; încurajarea dezvoltării personale fără a impune modele educaţionale unice, utilizarea aprecierii pozitive bazată pe punctele tari, fără a extrapola punctele slabe;
  • evaluarea: se realizează pe baza unor criterii cunoscute şi împărtăşite şi nu la întâmplare; este suportivă şi nu punitivă, este negociată şi nu impusă, este co-evolutivă, îmbină evaluarea cu autoevaluarea, apreciază produsele, dar şi efectele educaţionale.

 

 AplicaţiiPe grupe, realizaţi:

a. studii de caz: scenarii imaginate de cursanţi cu tema „Managementul situaţiilor educaţionale”;

b. analiza şi soluţionarea cazurilor; 

c. prezentarea cazurilor şi a soluţiilor propuse.    

 

1.3.3. Curriculum și proiectarea activității profesorului; caracteristicile proiectării curriculare pentru elevii cu deficiențe

 

Argumentaţia noastră porneşte de la paralela propusa de A. Pare între sistemul de învăţământ enciclopedist şi cel participativ, ultimul fiind cel mai adecvat finalităţilor învăţământului contemporan.

 

  ENCICLOPEDIST PARTICIPATIV
Cunoaşterea Absolută, adevărată, preexistentă Temporară, arbitrară, de construit
Şcoala Dogmatică, autoritară, transmiţătoare de cunoştinţe. Permite construirea de cunoştinţe prin descoperire şi transmiterea de valori adaptate
Învăţarea Condusă din exterior, nenaturală, forţată Naturală, agreabilă, motivată
Motivaţia Absentă sau trebuie să fie produsă din exterior Intrinsecă, bazată pe interese şi perfecţionarea continuă a persoanei
Elevul Pasiv, considerat ca un recipient care asimilează şi produce Activ, caută şi construieşte cu-noaşterea, îşi foloseşte experienţa
Profesorul Autoritar, conformist, stăpân pe cunoştinţe şi pe clasă. Îndrumător, organizator, participant, colaborator, iniţiator, inovator, creator.

 

Fluxul de intrare şi ieşire al procesului de învăţământ se prezintă astfel:

pic4

Din perspectiva sistemică, procesul de învăţământ este definit ca un ansamblu complex de component aflate într-o interacţiune dinamică şi care funcţionează ca un tot unitar. Aceste componente pot fi redate schematic astfel:

pic5

Etapele proiectării didactice corespund răspunsurilor la întrebările pe care cadrele didactice şi le pun:

pic6

În activitatea de proiectare, o importanţă deosebită o prezintă integrarea domeniilor pentru operaţionalizarea obiectivelor (De Landsheere).

Domeniul cognitiv

Domeniul afectiv

Domeniul psiho-motor

1. Cunoaştere: să definească, să recunoască, să identifice, să dobândească, să enumere, să formuleze. 1. Receptare: să asculte, să diferenţieze, să separe, să aleagă, să combine, să accepte. 1. Percepere: să observe, să recunoască, să analizeze, să compare.
2. Înţelegere: să explice, să ofere exemple, să aplice în situaţii noi, să interpreteze, să distingă, să estimeze, să transforme, să rezume. 2. Reacţie: să discute, să practice, să se conformeze, să joace. 2. Dispoziţie: să dorească, să insiste.
3. Aplicare: să aplice, să stabilească, să demonstreze, să organizeze, să descopere, să folosească. 3. Valorizare: să accepte, să renunţe, să nege, să dezbată, să argumenteze, să ajute. 3. Reacţie dirijată: să aplice, să răspundă.
4.Analiză: să observe, să distingă, să clasifice, să deducă, să aleagă, să ilustreze. 4. Organizare: să discute, să compare, să formuleze, să organizeze, să armoni-zeze, să facă un plan de idei. 4. Automatism: să execute corect
5. Sinteză: să compună, să relateze, să povestească, să creeze, să planifice, să formuleze, să rezume. 5. Caracterizare: să schimbe, să revizuiască, să completeze, să aprecieze critic, să rezolve. 5. Reacţie complexă: să execute corect şi fără efort.
6. Evaluare: să analizeze, să compare, să aprecieze, să decidă, să argumenteze.

 

Indiferent de abordare, cheia succesului o constituie predarea, adică activitatea educatorului de „organizare şi conducere a ofertelor de învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi” (Ghid metodologic, Aria curriculară Limbă şi comunicare, liceu, p.29). Sensul comun al termenului de „predare” are în vedere acţiunea de „predare-primire” a unui obiect, a unei mărfi. Legat de procesul de învăţare, „predarea” înseamnă „a învăţa pe altul”. Pornind de la componentele predării, înţelegem că acest proces reprezintă (cf. Ghid de învăţare activă, p. 6):

  • o activitate a adultului care cooperează cu elevii în realizarea procesului de instruire;
  • un proces dirijat orientat spre atingerea unor obiective educative stabilite anterior;
  • o interacţiune permanentă cu învăţarea;
  • are sens numai în măsura în care produce un efect corespunzător de învăţare din partea elevului;
  • un proces social realizat prin cooperarea mai multor persoane, fiecare cu rol și statut bine determinat;
  • un ansamblu de interacţiuni, de comportamente verbale şi nonverbale care respectă o anumită organizare a condiţiilor de mediu.

pic7

 

Pentru a fi eficientă, predarea trebuie gândită anticipativ, adică proiectată. Aceasta presupune: lectura şi analiza programelor, planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea evaluării. Luând în considerare faptul că programele şcolare centrate pe competenţe specifice nu mai asociază conţinuturilor o alocare temporară şi o succesiune obligatorie, cel care proiectează trebuie să cunoască în detaliu curriculum-ul alocat unui an de studiu şi pentru întreg ciclul.

 

Proiectarea activităţii didactice presupune parcurgerea unor etape, de altfel binecunoscute:

  • stabilirea obiectivelor instructiv-educative ale unităţii de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară;
  • descrierea obiectivelor în termeni de comportament observa-bil;
  • precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţele preconizate, condiţii cunoscute şi acceptate de elevi;
  • formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor învăţării, criterii cunoscute şi înţelese de către elevi;
  • organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional la stadiul dezvoltării intelectuale şi la particularităţile elevilor;
  • alegerea şi definirea strategiilor adecvate de lucru;
  • evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategiile alese;
  • evaluarea randamentului sau a performanţei prin referire la standardele de performanţă specifice disciplinei şi la criteriile de evaluare deja menţionate;
  • denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.

 

Activitatea de proiectare poate fi realizată luând în considerare toate componentele procesului de predare-învăţare şi adaptându-le la particularităţile şi nevoile educaţionale ale elevilor:

pic8

 

Relaţia dintre obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi obiectivele generale, obiectivele temei şi obiectivele operaţionale este esenţială.

 

Obiectivele cadru sunt obiective de mare generalitate care se referă la un ciclu de şcolaritate. Acestea sunt stabilite la nivel naţional, în mod unic specific fiecărei discipline şcolare în parte. Obiectivele de referinţă sunt obiective care urmează să fie realizate pe durata unui întreg an şcolar. Obiectivele cadru şi cele de referinţă sunt stabilite la nivel naţional, fiind cuprinse în programele şcolare ale fiecărei discipline în parte.

 

În contextul oferit de noul curriculum naţional, obiectivele de referinţă au menirea să stabilească în mod unitar şi univoc scopurile activităţii de predare-învăţare, oferind totodată premisele unei evaluări externe unitare la nivel naţional. Obiectivele operaţionale definesc capacităţi, abilităţi, deprinderi şi cunoştinţe procedurale, pe care elevii şi le însuşesc de-a lungul întregului an şcolar prin efort propriu şi angajare conştientă în construirea sistemului individual de cunoştinţe. Spre deosebire de cunoştinţele declarative care constau în  fapte generice, concepte, enunţuri care pot fi redate, invocate, descrise, cunoştinţele procedurale sunt cele la care apelăm atunci când operăm cu şi asupra cunoştinţelor declarative, acele cunoştinţe cu ajutorul cărora efectuăm, clasificări, ordonări, aplicăm algoritmi etc. Cunoştinţele procedurale se referă şi la modul în care procedează elevul atunci când învaţă, când se confruntă cu un obstacol socio-cognitiv.

 

Integrarea metodelor într-o strategie implică o fază de analiză (selectarea metodelor, mijloacelor de învăţământ şi a formelor de orga-nizare a învăţării în funcţie de nivelul taxonomic de formulare a obiectivului fundamental al lecţiei, tipul de învăţare, principiile didactice, conţinutul informaţional, psiho-sociologia grupului de elevi, experienţa şi competenţa profesorului) şi una de sinteză (integrarea tuturor elementelor într-un proiect aplicabil şi eficient). O activitate didactică este considerată eficientă dacă porneşte de la o evaluare corectă a resurselor umane şi materiale, reuşeşte să implice elevii în realizarea unei sarcini înţelese şi acceptate de aceştia, sarcină în care intensitatea şi durata efortului solicitat este raportată atât la vârstă, cât şi la potenţialul biopsihic şi la curba de efort.

 

A proiecta activitatea didactică înseamnă, în consecinţă, a răspunde sincer la următoarele întrebări, răspuns concretizat în organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii de predare din partea profesorului şi a celei de învăţare din partea elevului:

  • Obiectivele: Ce trebuie să realizeze elevii?
  • Situaţia de pornire: De unde trebuie să încep?
  • Situaţia de acţiune: Cum să structurez conţinutul informaţio-nal? Ce formă de situaţie didactică să favorizez? (ţinând cont de tipul de conţinut şi de particularităţile de vârstă, de capacităţile, de aptitudinile şi de nevoile de învăţare ale grupului / clasei sau individului) Ce activitate de învăţare să provoc?
  • Determinarea rezultatelor: Care este rezultatul activităţii de predare realizate de mine?

 

Activitatea de proiectare nu trebuie să scape din vedere următoarele aspecte:

  • Cum să organizez cunoştinţele de predat? sau Cum să organi-zez predarea unei cunoştinţe?

- Ce ştim despre cunoştinţele profesorului?

- Ce ştim despre cunoştinţele elevului?

  • Relaţia profesor-elev: Reprezentarea pe care o are profesorul despre elevul său.

Intervine şi un fel de pedocentrism: Centrarea pe problema reprezentărilor elevilor, căutând originea cunoştinţelor elevilor.

 

Tipuri de proiectare

 a.  Planificarea calendaristică anuală reprezintă un document administrativ care asociază competenţele, obiectivele de referinţă şi conţinuturile, respectiv competenţele specifice şi conţinuturile din programa şcolară cu alocarea resurselor de timp pe parcursul unui an şcolar. În elaborarea planificărilor, se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

  • stabilirea relaţiei obiective de referinţă (OR)–conţinuturi;

competenţe specifice (CS)–conţinuturi;

  • decuparea conţinuturilor pe unităţi de învăţare şi stabilirea succesiunii parcurgerii lor;
  • alocarea timpului pentru fiecare unitate de învăţare;

 

Posibil model (cf. Ghidului metodologic, 2002)

 

Unităţi de învăţare OR /CS Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii
(1) (2) (3) (4) (5) (6)

 

(1) : titluri, itemi;

(2) : se marchează prin numere corespunzătoare din programa şcolară;

(3) : extrase din lista de conţinuturi a programei;

(4) şi (5) : se stabilesc de către profesor;

(6) : se înscriu, pe parcurs, eventualele modificări, având în vedere că planificarea este orientativă.

 

b.  Proiectarea unităţii de învăţare

 

În proiectarea unităţii de învăţare se porneşte de la ideea că lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară, ci ea se pretează la o citire personalizată şi adaptată. Profesorul intervine prin regruparea conţinuturilor în funcţie de unităţile de învăţare stabilite, putând opera regrupări, adaptări, chiar înlocuiri, omiteri, adăugări. El poate utiliza şi alte materiale-suport, în funcţie de obiectivele propuse şi de activităţile de învăţare selecţionate.

 

Anterior realizării proiectării unităţilor de învăţare, profesorul parcurge câteva etape necesare şi caută răspunsuri la câteva întrebări:

  • identificarea obiectivelor / competenţelor.

În ce scop voi face?

  • selectarea conţinuturilor.

Ce voi face?

  • analiza resurselor.

Cu ce voi face?

  • stabilirea unităţilor de învăţare.

Cum voi face?

  • precizarea instrumentelor de evaluare

Cât s-a realizat?

 

Posibil model (cf. Ghid metodologic … 2002 )

Şcoala_________           Clasa_______________

Disciplina______           Nr. de ore/săpt.______

 

Unitatea de învăţare______

Numărul de ore alocate____________________

 

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

 

Conţinuturi (detalieri) Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evalu-are Obs.
(1) (2) (3) (4)    

 

(1) : detalieri de conţinut necesare în realizarea anumitor parcursuri, respectiv cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;

(2) : urmare a  CS din programă;

(3) : cele din programa şcolară, completate, modificate, înlocuite;

(4): acele elemenţe care asigură cadrul necesar pentru buna desfăşurare a activităţii de învăţare: forme de organizare a clasei, tipuri de interacţiuni ale resurselor umane, mijloace de învăţământ, timpul alocat, altele.

 

c.  Proiectarea unităţii de evaluare

 

Se realizează concomitent cu proiectarea activităţilor de predare-învăţare, în relaţionare cu acestea. Profesorul trebuie să-şi clarifice, în primul rând pentru sine, aspectele de care va ţine seama în realizarea acestui tip de proiectare.

  • CS ale programei pe care trebuie să le realizeze elevii;
  • performanţele minime, medii şi superioare pe care trebuie să le demonstreze elevii pentru a evidenţia faptul că au atins CS;
  • specificul colectivului de elevi pentru care se proiectează evaluarea;
  • când şi în ce scop se evaluează;
  • pentru ce tipuri de evaluare se optează;
  • cum va trebui să se procedeze pentru ca fiecare elev se fie evaluat prin mai multe tipuri de probe pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă;
  • cum se vor folosi datele oferite de instrumentele de evaluare pentru recuperare şi reglare.

 

Raportată la unitatea de învăţare, evaluarea va fi reală şi eficientă dacă va măsura, în primul rând, progresul elevului faţă de propriile sale performanţe înregistrate la un moment dat. Pe lângă cantitatea de informaţii dobândite, este necesar să se evalueze, mai ales, ceea ce ştie să facă elevul cu aceste informaţii, cum ştie să le utilizeze pentru a dobândi altele noi.

 

Câteva condiţii sunt obligatorii în acest sens:

  • accentul pe evaluarea formativă (valorificarea potenţialului de care dispun elevii) şi nu pe evaluarea sumativă (inventariere şi ierarhizare);
  • echilibru între formele de evaluare orală şi scrisă;
  • folosirea frecventă a co-evaluării, interevaluării, evaluării prin consultare şi autoevaluării;
  • realizarea, după fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare, a unei autoevaluări a procesului; în acest fel, profesorul poate să-şi inventarieze nivelul de formare a competenţelor individuale ale elevilor şi să stabilească modalităţi de reglare, de la o etapă la alta, a activităţii de predare-învăţare-formare diferenţiată a elevilor.

 

Propunem un set de criterii pentru (auto) evaluarea proiectării:

  • existenţa tuturor tipurilor de CS pentru o unitate de învăţare;
  • împărţirea logică şi coerentă a conţinuturilor noţionale în cadrul unităţilor de învăţare;
  • numărul de lecţii/teme respectă normativul (3-8 lecţii / teme);
  • resursele strategice şi materiale sunt în acord cu CS;
  • resursele de timp sunt alocate echilibrat (activităţi frontale, activităţi pe grupe, activităţi individuale);
  • există însemnări care permit reglarea şi adaptarea demersului didactic (în rubrica „Observaţii”);
  • formele de evaluare proiectate permit evaluarea fiecărei CS.

 

 Aplicaţii

  1. Formulaţi, pe grupe, câte 2 obiective operaţionale pentru elevii cu deficienţe de auz.
  2. Realizaţi, individual, un eseu pe tema „Adaptarea curriculum-ului pentru elevii cu deficienţe de auz:principii, tehnici, proceduri” (on line)
  3. Realizaţi, individual, Proiectarea unei unităţi de învăţare şi a unui plan de lecţie (on line).

 

1.3.4.Strategii și metode didactice; particularizări pentru elevii cu deficiențe

 

Cum şi cu ce rezultate se realizează activitatea la clasă, cum ajung profesorii să-şi realizeze obiectivele propuse prin proiectare?

 

Răspunsul trebuie găsit în strategiile didactice utilizate, adică în modul în care reuşesc să coreleze şi să integreze într-un ansamblu coerent conţinuturile informaţionale, mijloacele de învăţământ şi metodele formativ – participative.

 

Literatura de specialitate oferă mai multe definiţii ale strategiilor didactice:

  • „Mod de organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective” (UNESCO 1976);
  • „Mod de abordare a învăţării şi predării, prin combinarea şi organizarea optimă a metodelor şi mijloacelor aflate la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor în vederea atingerii obiectivelor urmărite” (J. Parent, Ch. Neron);
  • „Ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor” (M. Ionescu).

 

Există strategii educative, strategii de predare, strategii de învăţare. Ultimele se referă la comportamentul elevului, la capacitatea acestuia de a apela la cunoştinţele procedurale în construirea demersului propriu de dezvoltare.

 

Este necesară o delimitare între metodele de predare şi strategiile didactice. Concepţiile profesorului despre actul învăţării trebuie corelate cu aşteptările lui privind actul învăţării. Prezentăm trei modele de predare identificate în urma cercetărilor din domeniul psihologiei şi pedagogiei:

  • Modelele spontane: se bazează pe experienţa profesorului, mecanismul predării fiind următorul: profesorul deţine „o cunoştinţă” pe care o transmite elevilor, aşteptând ca aceştia să reproducă ceea ce li se cere. Elevii restituie cunoştinţele şi reproduc raţionamente care antrenează alte cunoştinţe. Acest model se bazează pe o pedagogie imanentă, care consideră că elevul îşi însuşeşte conţinutul prin simpla explicare a acestuia, iar dacă nu o face, el este singurul vinovat.
  • Modelul de transmitere / reproducere: profesorul doreşte să centreze învăţarea pe cel care învaţă. Învăţarea este conce-pută ca o adăugare de competenţe elementare, achiziţionate printr-un antrenament sistematic. Profesorul arată elevului cum să facă, elevul învaţă reproducând. Prin activitatea de proiectare, profesorul defineşte starea finală şi competenţele vizate, ia în considerare o stare iniţială a elevului descrisă în termenii achiziţiilor deja existente şi a lipsurilor raportate la starea finală. În etapa de proiectare se definesc, deci, preachiziţiile  necesare pentru a elabora noile conţinuturi, se realizează un bilanţ şi se adaugă ceea ce lipseşte pentru a atinge obiectivele propuse. În cadrul acestui model, elevul repetă sau imită acţiunile profesorului.
  • Modelul transformării: cel care învaţă îşi construieşte el însuşi cunoştinţele prin transformarea modelelor sale spontane, a reprezentărilor sale. Profesorul facilitează transformările, propunând situaţii de învăţare adecvate. Elevul este plasat în faţa unor sarcini complexe, rezolvă problemele care rezultă din conflictul socio-cognitiv declanşat de sarcina propusă de profesor.

 

Cunoscând aceste „modele de predare”, încercăm să realizăm o schemă a strategiilor didactice şi a metodelor didactice care le corespund:

 

Strategii Metode
explicativ-reproductive expunerea, povestirea, prelegerea
explicativ-intuitive demonstraţia
algoritmico-euristice rezolvarea de probleme prin aplicarea metodelor cunoscute
euristico-algoritmice căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute
participative elevul construieşte soluţia în maniera proprie prin încercare-eroare sau prin aplicarea unor soluţii asemănătoare cunoscute

 

În procesul de predare-învăţare, profesorul poate recurge la un ansamblu de metode corelate, în raport cu componentele procesului educaţional.

 

Colectivul de elevi nu poate fi tratat ca o entitate omogenă, ci trebuie să se ţină cont, în procesul didactic, de tipul de inteligenţă predominant al fiecărui individ, pentru a putea cultiva, pe acest teren, cu cele mai bune metode, o sămânţă care să rodească. Mary Meeker afirma chiar: „Nu e nevoie să ştim cât de inteligentă este o persoană, ci mai degrabă este util să ştim ce tipuri de inteligenţă posedă persoana respectivă”. Ajungem, astfel, la teoria inteligenţelor multiple a lui Thomas Armstrong (1994), care identifica şapte tipuri de inteligenţă, pe care se grefează şapte stiluri de învăţare:

Inteli-genţă

Componen-te

de bază

Descriere

Gân-desc

Preferă

Au nevoie

de

Vocaţie

Verbală/ ling-vistică Sensibilitate la sunete, structuri, sensuri şi funcţii ale cuvintelor şi ale limbajului.

Se referă la cuvinte şi limbaje, scris şi vorbit. Analizează propria utilizare a limbajului.

Îşi aduce aminte.

Utilizează umorul.

Explică, predă, învaţă.

Înţelege sintaxa şi sensul cuvintelor.

Convinge pe cineva să facă ceva.

În cu-vinte. Să citeas-că, să scrie să poves-tească, să se delecte-ze cu jo-curi de cu-vinte etc. Cărţi, casete, unelte de scris, hârtie, jurnale, dialog, discuţii, dezbateri, povestiri etc. Scriitor, orator
Logică- matema-tică Sensibilitate şi capacitatea de a alege modele logice sau numerice, capacitatea de a manevra înlănţuiri de raţionamente. Se referă la gândirea inductivă şi deductivă, la numere şi la modele abstracte; uneori este numită gândire ştiinţifică.

Recunoaştere modele abstracte.

Gândeşte inductiv.

Gândeşte deductiv.

Discerne relaţiile şi conexiunile între elemente.

Face calcule complexe.

Gândeşte ştiinţific.

Prin raţiona-mente. Să expe-rimente-ze, să pu-nă între-bări, să dezlege enigme, să calcu-leze etc. Lucruri pe ca-re să le explo-reze şi la care să se gândească, materiale ştiinţifice, obi-ecte de mani-pulat, vizite la planetarium şi muzee ştiin-ţifice etc. Ştiinţifică,

mate-matician.

Spaţială Capacitatea de a percepe în mod corect lumea spaţialo-vizuală şi de a transforma percepţiile iniţiale ale altora. Se referă la simţul văzului şi capacitatea de a vizualiza, de a crea imagini mentale.

Percepe corect obiectele.

Recunoaşte relaţiile dintre obiecte.

Face cu uşurinţă grafice.

Manipulează imagini.

Se orientează uşor în spaţiu.

Formează imagini mentale.

Imaginează.

În ima-gini. Să desene-ze, să proiecte-ze, să visualize-ze, să

schiţeze etc.

Arta, jocuri LEGO, jocuri video, filme, diapozitive, labirint, puzzle, cărţi ilustrate, vizite la muzee de artă etc. Artist, arhitect.
Corpo-rală / kineste-zică Capacitatea de a controla mişcările corpului şi a mânui obiectele. Se referă la mişcările fizice şi cunoaşterea corpului; este coordonată de cortexul motor, care controlează mişcarea corporală.

Uneşte corpul cu mintea.

Foloseşte capacităţi mimetice.

Dezvoltă funcţiile corpului.

Controlează mişcări învăţate anterior.

Controlează mişcările voluntare.

Creşte sensibilitatea corporală.

Prin senzaţii soma-tice. Să danseze, să aler-ge, să sară, să constru-iască, să atingă, să gesti-culeze etc. Jocuri de rol, mişcare, jocuri de construit, sporturi şi jocuri fizice, experienţe tactile, de laborator etc. Atlet, dan-sator, sculptor.
Ritmică / muzi-cală Capacitatea de a produce şi a aprecia ritmul, înălţimea sunetului şi timbrul; aprecierea formelor de

expresivitate muzicală.

Se referă la recunoaşterea modelelor tonale, a sunetelor, a ritmurilor, şi a bătăilor.

Apreciază calităţile tonale.

Creează melodii şi ritmuri.

Este sensibil la sunete.

Foloseşte „schémas” ca să asculte muzică.

Înţelege structura muzicii.

Prin rit-muri şi melodii. Să cânte, să fluie-re, să fredo-neze,

să bată tactul, să asculte etc.

Cor, concerte, instrumente muzicale etc. Compozi-tor, solist.
Interper-sonală Capacitatea de a discerne şi de a răspunde adecvat la dispoziţiile, motivaţiile, temperamentele şi dorinţele altora. Se referă la relaţiile interpersonale şi de comunicare.

Creează şi menţine sinergia grupului.

Vede lucrurile din perspectiva altora.

Cooperează cu grupul.

Semnalează şi face distincţia între ceilalţi.

Comunică verbal şi nonverbal.

Prin comu-nicare. Să con-ducă, să organi-zeze, să relaţio-neze, să manipu-leze, să mediteze să se dis-treze. Prieteni, jocuri de grup, gru-puri sociale, evenimente ale comuni-tăţii, cluburi, relaţii mentor-ucenic etc. Consilier, leader politic.
Intraper-sonală Accesul la propria viaţă emoţională şi capacitatea de a o dife-renţia de cele ale altora; cunoaşterea propriilor calităţi şi defecte. Se referă la autoreflecţie, metacogniţie, conştiinţă.

Manifestă concentrare.

Minte pătrunzătoare.

Evaluează propria gândire.

Manifestă sensibilitate faţă de exprimarea emoţiilor.

Manifestă preocupare profundă.

Relaţionează corect în raport cu ceilalţi.

Prin in-trospec-ţie. Să-şi stabilea-scă ţe-luri, să mediteze să vise-ze, să tacă, să planifice. Locuri secrete, singurătate, proiecte desfăşurate în ritm propriu, posibilitatea de a alege etc. Psihotera-peut.

Leader religios.

 

Gardner identifica, mai târziu, al optulea tip de inteligenţă, cea naturală. Indivizii marcaţi preponderent de acest tip de inteligenţă iubesc natura, animalele, plantele, le place să stea în aer liber, preferă să facă clasificări, să observe detaliile senzoriale şi relaţiile, învaţă observând şi culegând date, utilizând informările senzoriale, observând relaţiile, comparând.

 

În funcţie de tipul de inteligenţă predominant la fiecare elev / grup de elevi, profesorul este dator ca, în activitatea de proiectare didactică, să coreleze taxonomia lui Bloom cu teoria inteligenţelor multiple.

Tip de inteli-genţă Cunoaş-tere Înţelege-re Aplicare Analiză
Sinteză
Evaluare

Verbală- ling-vis-tică

Defineşte,

memo-rează,

înregis-trează,

listează.

Clarifică,

discută,

reformu-lează,

descrie,

explică,

reconside-ră.

Intervievea-ză, dramati-zează, expri-mă, arată,

publică.

Interpre-tează, compară,

întreabă, investi-ghează,

organizea-ză.

Compune,

creează,

imaginea-ză,

prezice,

inventea-ză

evaluează,

recapitulea-ză,

deduce,

sugerează,

prezice,

corectează,

editează.

Logico mate-mati-că

Repro-duce,

colecţi-onează,

etiche-tează,

specifică,

înregis-trează,

enumeră, relatează.

Descrie,

numeşte,

identifică,

localizea-ză, reconside-ră,

grupează.

Testează,

rezolvă,

calculează,

demonstrea-ză, arată,

experimen-tează.

Analizează,

interpretea-ză, investi-ghează,

descoperă,

chestionea-ză, exami-nează.

Inventea-ză, formulae-ză, constru-ieşte ipoteze,

Funda-mentează

sistemati-zează.

Ordonează,

valorifică,

evaluează,

recapitulea-ză, selectează, apreciază, notează.

Spaţi-ală / vizua-lă

Observă,

etiche-tează,

configu-rează,

rescrie,

copiază,

desenea-ză.

Ilustrează,

exprimă,

explică cu ajutorul imaginilor,

demons-trează.

Dramatizea-ză, demon-strează, ilus-trează, arată, dovedeşte,

construieşte.

Cercetea-ză,

aranjează,

face diagrame şi grafice, compară şi distinge.

Compune,

Constru-ieşte logic,

produce,

concepe,

planifică,

asam-blează,

imaginea-ză.

Valorizează,

selectează,

alege,

judecă,

estimează,

recomandă,

ordonează.

Ritmi-că/ muzi-cală

Memo-rează,

repetă,

copiază,

repro-duce,

numeşte.

Recunoaş-te, exprimă,

descrie,

traduce în limbaj muzical.

Practică,

demonstrea-ză, dramati-zează, arată,

cântă.

Interpre-tează, analizea-ză, aranjează, organi-zează,

diferenţiază

Compune,

aranjează

instruieş-te,

creează,

ordonea-ză,

produce.

Apreciază,

judecă,

valorizează,

recomandă,

estimează,

ordonează.

Cor-porală/ kines-tezică

Repetă mişcările,

descrie în acţiuni,

copiază,

urmează modele.

Discută,

exprimă,

localizează.

Expune,

foloseşte,

simulează,

operează,

arată,

experimen-tează.

Sortează,

Inspectea-ză,

aranjează,

descoperă,

grupează,

organizea-ză, clasifică.

Produce,

aranjează

funda-mentează inventea-ză,

construie-şte.

Măsoară,

decide,

estimează,

alege,

recomandă.

Inter-perso-nală

Repetă,

definiti-vează, numeşte, spune, colec-tează.

Descrie,

explică,

discută,

exprimă,

raportează

reformu-lează.

Simulează,

intervie-vează,

dramati-zează,

practică.

Organizea-ză, suprave-ghează, in-vestighea-ză,

întreabă,

sortează.

Funda-mentează

Formulae-ză,

Aranjea-ză,

planifică,

propune.

Decide,

judecă,

estimează,

concluzio-nează,

sugerează,

critică.

Intra-perso-nală

Numeşte, repetă,

memo-rizează,

studiază.

Explică,

traduce,

reafirmă,

exprimă,

recapitu-lează.

Monolo-ghează,

vizualizează,

rezolvă,

planifică.

Probează,

compară,

distinge,

investi-ghează,

întreabă,

disecă.

Planifică,

concepe,

compune,

asamblează, imaginea-ză,

creează,

aranjează.

Sugerează,

estimează,

valorizează,

judecă,

sprijină.

Teoria inteligenţelor multiple oferă un mare număr de instrumente didactice. Astfel, predominant, pe tipuri de inteligenţă, pot fi valorizate următoarele tehnici şi materiale, în condiţiile învăţării diferenţiate:

Tip de inteligenţă

Tehnici

Materiale

Verbală-lingvistică Lectură (individuală, colectivă), discuţii în grupuri, brainstorming, activităţi de scriere, jocuri de cuvinte, prezentări realizate de către elevi, dezbateri, memorarea faptelor de limbă, povestiri. Cărţi, fişe de lucru, manuale, jurnale, reportofoane, casetofoane, publicaţii.
Logico-matematică Rezolvare de probleme, întrebări socratice, demonstraţii, clasificări şi categorisiri, creare de coduri, jocuri, prezentări logico-secvenţiale. Probleme, softuri, grafice, scheme, diagrame.
Spaţială-vizuală Vizualizare, evaluări artistice, exerciţii de gândire vizuală. Hărţi, grafie, diagrame, fotografii, video, bandă desenată, pictură, colaje, simboluri grafice, culori, microscoape.
Corporal- kinestezică Mişcare creativă, mimă, dramatizare, exerciţii fizice, sculptură corporală, răspunsuri corporale, exerciţii de relaxare fizică, limbajul corporal. Materiale palpabile.
Ritmică-muzicală Cântat, murmurat, fluierat, analiza muzicii, batere de ritm, crearea de noi melodii, ascultarea imaginilor muzicale interne, legarea melodiilor de concepte. Instrumente muzicale, înregistrări.
Inteperso-nală Cooperare în grup, mediere de conflict, predare reciprocă, sesiuni de brainstorming în grup, implicare în viaţa comunităţii, simulări, cluburi academice, întâlniri şi consultări.  

 

Programele moderne includ metode active care se îndepărtează, mai mult sau mai puţin, de predarea tradiţională sau de transmiterea convenţională a informaţiilor, pentru a obţine, în schimb, din partea tuturor, o participare activă la rezolvarea problemei pusă în discuţie.

 

Alegerea metodelor reprezintă un aspect de fond şi nu de formă. Ea se realizează în funcţie de participanţi, dar şi de obiectivele propuse. Metodele active se bazează, în special, pe examinarea problemelor în grupuri mici şi pe discuţii dirijate, conform schemei de desfăşurare a sesiunilor de formare sau instruire specifice formării adulţilor.

Ca formulă de educaţie centrată pe persoana – subiect, ele răspund unor principii:

  • profesorii, elevii şi ceilalţi parteneri educaţionali îşi împart responsabilitatea învăţării;
  • climatul în care se desfăşoară activitatea trebuie să fie formativ;
  • scopul activităţii este acela de a învăţa cum să învăţăm ceea ce ne interesează;
  • disciplina necesară se transformă în autodisciplină;
  • evaluarea devine autoevaluare;
  • profesorul este receptat, în primul rând, ca furnizor de resurse ale învăţării.

Utilizarea metodelor active necesită un nou tip de comunicare, care se produce prin asumare şi nu prin manipulare.

 

Metodele formării şi instruirii participative moderne pot, şi trebuie folosite, în combinaţie cu cele tradiţionale. De altfel, nu credem că se poate face o delimitare fermă între metodele „tradiţionale” şi cele „moderne”, ci că, în funcţie de abordările profesorului, bariera dintre ele se atenuează sau chiar poate să dispară.

pic9

Metodele de participare activă au meritul de a genera contexte în care se manifestă diferenţele, ca şi în viaţa de toate zilele. Aplicarea lor duce la provocări ale indivizilor de a-şi reorganiza experienţele, ca urmare a participării active la viaţa şi la lucrul în grup. Alegerea metodei nu reprezintă un scop în sine, ci se realizează în funcţie de obiectivele propuse, conţinuturile de învăţare aferente, ţinându-se cont, nu în ultimul rând, şi de modalităţile de integrare adecvată în strategia generală.

 Aplicaţii: 

  1. Reveniţi la exerciţiul anterior (Formulaţi, pe grupe, câte 2 obiective operaţionale pentru elevii cu deficienţe de auz.) Identificaţi  şi dezbateţi conţinuturi, strategii şi metode potrivite  pentru realizarea obiectivelor propuse.
  2. Realizaţi, pe grupe,  câte o procedură pentru implementarea elementelor identificate.

 

 

 1.3.5.Managementul activităților de învățare; particularizări pentru elevii cu deficientț

 

În mod frecvent, auzim de la elevii noştri sau de la foştii elevi păreri exprimate despre activităţile din şcoală, în termeni de genul „Profesorul X predă bine / rău”, „Profesorul X este un profesor bun, spre deosebire de profesorul Y care nu este un profesor bun”.

 

Încercând să definim predarea de calitate, ne oprim asupra următoarelor aspecte:

  • profesorul este „înzestrat” pentru activitatea de predare;
  • sentimentele lui sunt pozitive;
  • profesorul îi încurajează pe elevi;
  • foloseşte eficient spaţiul şi resursele;
  • aplică principiile activităţii diferenţiate;
  • creează o disciplină fermă, dar liber consimţită a elevilor;
  • ritmul lecţiei este bun;
  • evaluează eficient activitatea elevilor.

 

Dar profesorii buni? Din punctul de vedere al evaluatorilor, al colegilor, al adulţilor în general, ei au următoarele calităţi:

  • le place să predea;
  • tratează „subiecţii” în mod egal;
  • le spun permanent elevilor cum se descurcă şi îi încurajează;
  • stârnesc interesul pentru materia lor;
  • ascultă şi iau în considerare opiniile tinerilor;
  • sunt înţelegători cu elevii care au cu adevărat probleme;
  • acordă timp suplimentar pentru explicaţii.

 

Din punctul de vedere al elevilor, percepţia este aceeaşi, dar se adaugă şi următoarele aspecte:

  • nu te abandonează;
  • ştiu să te ajute când nu înţelegi ce ai de făcut;
  • ştiu să asculte şi nu dezvăluie confidenţele;
  • te ajută să ai încredere în tine;
  • se aşteaptă să-ţi dai toată silinţa şi să te descurci onorabil.

 

Este esenţial, deci, ca profesorii să ştie să creeze o atmosferă potrivită de învăţare, caracterizată prin:

  • climat de siguranţă în care elevii să simtă că nu vor fi subminaţi sau penalizaţi pentru remarcile sau ideile lor;
  • climat de ajutor şi nu de competiţie;
  • climat de încurajare;
  • respect reciproc;
  • parteneriat;
  • acţiune;
  • reflecţie.

 

În careul cunoaştere şi ignoranţă, anxietate şi încredere, atmosfera propice pentru învăţare se situează în zona cunoaştere-încredere (*).

pic10

Atractivitatea sau lipsa de atractivitate a unei ore de clasă este condiţionată de mai mulţi factori, dintre care îi considerăm prioritari pe următorii: caracteristicile personale ale cadrului didactic, aranjarea sălii, stilul de predare şi învăţare, comunicarea din clasă, activităţile diferenţiate.

 

a. Caracteristicile personale ale cadrului didactic agreat şi preţuit de elevi pot fi sintetizate astfel:

  • personalitate deschisă;
  • abilităţi sociale şi interpersonale;
  • capacitate de organizare;
  • capacitate de a observa şi de a rezolva problemele elevilor;
  • entuziasm şi flexibilitate;
  • sensibilitate şi credibilitate;
  • profesionalism demonstrat;
  • comportament şi ţinută.

 

b. Aranjarea spaţiului

Majoritatea cadrelor didactice sunt de părere că designul clasei trebuie modernizat, că aşezarea băncilor în formula clasică nu mai convine nici stilului şi nici metodelor moderne de abordare a activităţii didactice, că intenţiile de comunicare efectivă şi eficientă nu se pot materializa dacă elevii nu pot să se privească unii pe alţii şi să reacţioneze ca urmare a manifestărilor nonverbale ale partenerilor.

 

Deşi activităţile în grup / echipă nu se pot realiza corespunzător datorită acestor constrângeri, se fac prea puţine eforturi. De cele mai multe ori, chiar şi cele care se fac sunt fără finalitate, datorită mobilierului anacronic din unele săli de clasă. Sunt, însă, şi situaţii inexplicabile, în care bariera esenţială o constituie inerţia sau precedenţa. Este evident că nu ne mai putem lăsa stăpâniţi de spaţiu, ci trebuie să-l luăm în stăpânire. Aducem şi câteva argumente:

 

   facilitează / generează amplasarea tradiţională a mobilierului, pe „rânduri” amplasarea modulară,modernă a mobilierului
  • comoditate
  • control
  • focalizare pe sursă (profesor)
  • activităţi frontale
  • teste individuale
  • crearea grupurilor de interes
  • învăţare diferenţiată
  • comunicare
  • „demitizarea”profesorului
  • intercunoaştere
  • pregătire pentru viaţa social

 

c.Stilurile de predare şi învăţare au o mare influenţă asupra curriculum-ului şi, în practică, nu pot fi separate de acesta. În literatura de specialitate se operează o clasificare a stilurilor de predare în funcţie de anumite criterii. Redăm o sinteză:

 

Criterii de clasificare

Stiluri de predare

după ponderea metodelor de predare
  • expozitiv
  • interogativ
după poziţia partenerilor în activitatea didactică
  • centrat pe profesor
  • centrat pe elevi
  • interactiv
după particularităţile cognitive ale predării
  • abstract
  • concret
după capacitatea de comunicare
  • comunicativ
  • necomunicativ
după particularităţile comportamentului afectiv
  • apropiat
  • distant
  • impulsiv
după mobilitatea comportamentului didactic
  • adaptabil
  • rigid, inflexibil
după modalitatea de raportare la nou
  • deschis spre inovaţie
  • închis, rutinier
după modalitatea de conducere
  • autoritar
  • democratic
  • „laissez-faire”

 

Din alt punct de vedere, stilul eficient este acela care produce efecte de genul:

  • viteza de predare este compatibilă cu abilităţile elevilor;
  • lecţia are obiective clare, iar acestea sunt comunicate elevilor;
  • abordarea predării este planificată pentru a alinia obiectivele la abilităţile elevilor;
  • aşteptările sunt suficient de mari pentru a-i mobiliza pe elevi, fără însă a-i „învinge”;
  • temele informale date elevilor îl ajută pe profesor să facă ajustări de conţinut, ajustări în ceea ce priveşte resursele şi stilul folosit;
  • învăţarea este mai eficientă ca urmare a susţinerii unor discuţii de lucru;
  • temele date în mod regulat sunt complementare activităţii din clasă, au caracter creativ şi aplicativ şi nu reprezintă o simplă completare a muncii din clasă;
  • relaţiile din clasă se bazează pe respect reciproc; sunt dorite şi apreciate intervenţiile din partea elevilor;
  • elevii asimilează cunoştinţe, îşi dezvoltă abilităţi şi deprinderi, înţeleg din ce în ce mai bine curriculum-ul.

 

a.  Comunicarea în clasă

Pentru a avea o reprezentare asupra modulul în care poate fi analizată comunicarea în clasă, propunem o reflecţie asupra modelului interacţional elaborat de N. A. Flanders. Autorul consideră că, din perspectiva acţiunilor desfăşurate de profesori şi elevi, modelul poate lua următoarea configuraţie:

 

Profesor

Elevi

Comporta-ment de iniţiere
  • prezintă informaţii, explică;
  • formulează direcţii de acţiune, comenzi, ordine;
  • critică elevii sau îşi justifică autoritatea;
  • pune întrebări;.
  • îşi exprimă şi îşi dezvoltă ideile din proprie iniţiativă;
  • pun întrebări.
 

Comporta-ment de răspuns

  • acceptă sentimentele, atitudinile elevilor;
  • laudă, încurajează răspunsurile sau comportamentul elevilor;
  • acceptă sau dezvoltă ideile elevilor.
  •  răspund la întrebările sau solicitările profesorului.
  • situaţii noncomunicative: linişte, pauze sau perioade de confuzie în comunicare

Întrebările reprezintă o cale prin care profesorii pot să stimuleze gândirea elevilor la diferite niveluri de complexitate, pot să verifice cunoştinţele şi gradul lor de asimilare, pot să sporească participarea elevilor la lecţie şi la procesul de descoperire a cunoştinţelor. Unele întrebări solicită memoria (întrebările factuale), altele capacităţile de analiză şi sinteză, altele capacităţile evaluative.

O modalitate de analiză a tipurilor de întrebări o reprezintă taxonomia interogării a lui Bloom.

Nivelul

Solicită

Exemple
cunoaştere
  • redarea din memorie a cunoştinţelor (fapte, termeni, metode)
  • Care este?
  • Cine?
  • La ce?
înţelegere
  • exprimarea şi explicarea unei idei cu cuvinte proprii, oferirea exemplelor
  • Despre ce?
  • Care este?
aplicare
  • utilizarea principiilor algoritmilor, regulilor în cazuri particulare, concrete, în rezolvarea problemelor
  • Construiţi
  • Calculaţi
  • Desenaţi
analiză
  • explicarea unor relaţii, identificarea unor cauze, efecte, motive
  • De ce?
  • Ce vă face să…?
  • Ce vă determină să… ?
sinteză
  • combinarea mai multor idei într-o idee nouă
  • rezolvarea problemelor într-un mod creativ, predicţii
  • Cum s-ar putea…?
  • Ce s-ar întâmpla dacă…?
evaluare
  • elaborarea unor judecăţi de valoare, aprecieri
  • Care credeţi că ?
  • Ce părere aveţi despre?

În procesul de comunicare pot apărea anumite obstacole sau blocaje; unele sunt cauzate de profesor, altele de elevi, altele de mediul fizic şi/sau material. Important este ca partenerii să găsească soluţii, chiar să negocieze, deoarece comunicarea nu se poate realiza nici prin manipulare, nici atunci când sistemul de referinţă este diferit. Comunicarea eficientă depinde, în primul rând, de modul de manifestare a profesorului, de felul în care acesta concepe managementul clasei. Acesta nu se bazează – sau nu ar trebui să se bazeze – pe control birocratic, ci pe asumare aplicativă.

Profesorul este…

Caracteristici
Activ
  • organizează activităţi variate, în perechi şi în grup;
  • insistă pe aspecte relevante;
  • se implică în activitatea elevilor;
  • poziţia sa în clasă şi mişcarea sunt adecvate tipului de activitate: are sau nu „zone fixe”, preferate, momentele în care se mişcă, locul în care îşi plasează materialele didactice, cum se poziţionează când elevii se pregătesc / desfăşoară activitate de grup;
Eficient
  • scrie clar şi vizibil la tablă;
  • antrenează şi elevii mai slabi;
  • adresează întrebări în mod egal;
  • dă suficient timp de gândire elevilor;
  • asigură implicarea activă a elevilor în lecţie, facilitează realizarea interacţiunilor de tipul profesor – întreaga clasă, profesor – elev, elev-elev (perechi la distanţă), elev-elev (perechi apropiate), elevi lucrând în grupe, elevi – întreaga clasă.
Implicat
  • nu domină discuţia;
  • corectează cu tact;
  • ascultă cu atenţie răspunsurile;
  • stabileşte contact vizual eficient cu clasa;
  • încurajează şi acordă sprijin.
Organizat
  • are o imagine clară a obiectivelor şi a „filmului” desfăşurării lecţiei;
  • aranjează clasa în aşa fel încât să existe libertate de mişcare şi contact vizual cu elevii şi între elevi în momentul în care specificul activităţii o cere;
  • îşi pregăteşte din timp materialele auxiliare.
Util
  • solicită / determină construirea de dialoguri utile;
  • aduce material suplimentar;
  • nu foloseşte în mod abuziv exersarea mecanică şi repetiţia;
  • nu iroseşte timpul cu probleme minore.

 

e. Activitatea diferenţiată

 

Există cel puţin trei tipuri de diferenţiere. Ea se realizează, în primul rând, la nivelul conţinuturilor prin trunchiul comun, curriculumul la decizia şcolii, activităţile complementare, cele extracurriculare şi extraşcolare.

 

În al doilea rând, ea se manifestă în modul de organizare a activităţii şcolare, a activităţii didactice, a metodologiei didactice aplicate. Organizarea activităţii poate fi colectivă (frontală), pe grupe omogene (construite după anumite criterii), pe grupe eterogene (construite după preferinţele elevilor pentru o anumită activitate) şi individuală sau independentă.

 

Activitatea pe grupe este poate cea mai productivă în contextul învăţării participative. Pentru ca activitatea să aibă rezultatele scontate, mărimea unei grupe nu trebuie să depăşească 6-7 elevi. Coordonatorul poate fi profesorul sau un elev, iar activităţile de învăţare acoperă o paletă foarte largă: exerciţii, probleme, lucrări practice, studiu de documente, anchete, proiecte etc. Demnă de reţinut este relaţia deosebită care se stabileşte între profesor şi elev: primul pregăteşte activitatea împreună cu elevii, îi sprijină, îi îndrumă în punctele cheie, sintetizează rezultatele, îi ajută pe elevi să se autoevalueaze, realizează evaluarea şi reglarea activităţilor ulterioare.

 

Al treilea tip de diferenţiere este cel prin metodologie. Conform principiului egalităţii şanselor şi al accesului la informaţie, elevii cu capacitate de învăţare mai scăzută, deşi antrenaţi în activităţi frontale, trebuie trataţi individual. Este recomandabil ca elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie cuprinşi în grupe, dar cu teme diferenţiate pentru activităţile independente. Individualizarea prin muncă independentă, nu numai în cazul elevilor din categoriile menţionate, prezintă garanţii de reuşită prin faptul că parcurgerea materiei se realizează într-un ritm auto-determinat, potrivit structurii proprii, elevii lucrează în momentele care le convin, abordează un subiect într-o anumită fază, în funcţie de cunoştinţele acumulate anterior, iar alegerea mijloacelor de instruire este nelimitată.

 

Pledoaria noastră pentru clasa diferenţiată este evidentă şi se justifică prin simpla comparare a acesteia cu cea tradiţională.

 

Clasa tradiţională

Clasa diferenţiată

Diferenţele dintre elevi sunt mascate şi se acţionează asupra lor doar când devin problematice. Diferenţele dintre elevi stau la baza proiectării didactice.
Evaluarea se face, de cele mai multe ori, la sfârşitul unei etape de învăţare. Evaluarea este continuă, diagnostică, realizată în scopul reglării predării, pe măsura nevoilor elevilor.
Se pune prea puţin accent pe tipurile de inteligenţă predominante. Se iau în considerare formele multiple de inteligenţă.
Se dă şi se acceptă o singură definiţie a excelenţei. Excelenţa este înţeleasă în termeni de creştere individuală faţă de nivelul iniţial.
Se ţine prea puţin cont de interesele elevilor. Elevii sunt încurajaţi să facă alegeri bazate pe interese.
Domină activitatea frontală. Se folosesc metode şi modalităţi variate şi flexibile.
Predarea este condusă în ideea de a acoperi cerinţele manualului. Predarea este conturată de disponibilităţile, interesele şi profilul de învăţare al elevilor.
Învăţarea înseamnă, în majoritatea cazurilor, conţinuturi şi exerciţii rupte de context. Învăţarea se exprimă în folosirea capacităţilor esenţiale, pentru a valoriza şi înţelege concepte şi principii de bază.
Se dau, în general, sarcini cu o singură opţiune. Sarcinile date au mai multe opţiuni.
Timpul de lucru este relativ inflexibil. Timp flexibil, în funcţie de nevoile elevilor.
Domină o singură sursă de învăţare. Sursele de învăţare sunt multiple.
Se caută interpretări unice. Sunt căutate interpretări multiple
Profesorul direcţionează comportamentul elevilor. Profesorul facilitează formarea ca-pacităţilor de învăţare independentă.
Elevii sunt ajutaţi de profesor să rezolve problemele. Elevii sunt ajutaţi de colegi şi de profesor să rezolve problemele.
Profesorul furnizează standarde unice pentru notare. Elevii stabilesc împreună cu profesorul obiectivele de învăţare individuală şi pentru întreaga clasă.
Se foloseşte preponderent o singură formă de evaluare. Elevii sunt evaluaţi prin căi şi metode diferite.

 

Introducerea în cunoaşterea şi aplicarea tehnicilor de diferenţiere se realizează în mai multe etape:

  • examinarea „filosofiei” despre nevoile individuale;
  • se începe cu paşi mici, cu activităţi „ancoră” pentru atragerea şi motivarea elevilor, pe o durată scurtă, cu sarcini diferenţiate reduse cantitativ;
  • se continuă cu o creştere „înceată”: obiective puţine pentru un an, notări zilnice ale observaţiilor despre elevi;
  • se foloseşte evaluarea iniţială ca punct de pornire;
  • se urmăreşte progresul elevilor nu doar pentru a-i nota;
  • se identifică temele / capitolele din programă care permit diferenţierea;
  • se elaborează, împreună cu elevii, criteriile de realizare a produselor;
  • se reflectează asupra „scenariului” posibil al unei activităţi diferenţiate;
  • sunt atraşi şi cointeresaţi elevii prin acţiuni care să conducă la autocunoaştere; se explică rolul profesorului, raporturile cu elevii, rolurile şi poziţia elevilor într-o activitate diferenţiată, nevoia de a-şi asuma responsabilităţi;
  • elevii sunt implicaţi în stabilirea obiectivelor, în organizarea activităţilor şi în evaluare;
  • se reflectează asupra modului de folosire a portofoliului elevilor, a capacităţilor şi a competenţelor dezirabile a fi dobândite de către elevi;
  • se notează şi se analizează observaţiile din timpul orelor;
  • se notează capacităţile dezvoltate în lista de control pentru a fi valorificate în evaluare.

 

 Aplicaţii:

Pe grupe, organizaţi:

a. un joc de rol pe tema: „Strategii de activizare a elevilor” (pregătire, performare).

b. analiza comportamentelor; analiza impactului. 

 

SUMAR:

Subcapitolul 3 tratează etapele principale care trebuie parcurse în proiectarea curriculară, factorii de care trebuie să se ţină cont, tipurile de proiectare didactică. Sunt abordate, apoi, elementele principale si conţinutul managementului situaţiilor educaţionale. În contextul proiectării didactice, se fac precizări în legătură cu strategiile şi metodele care vor fi integrate în proiectare, modelele generale care pot fi particularizate la nevoile educabililor, în funcţie de tipurile de inteligenţă dominante. Subcapitolul continuă cu problematica managementului activităţilor de învăţare: condiţii şi comportamente, rolul şi locul cadrului didactic, comunicarea şi diferenţierea învăţarii.

 

Subcapitolul 4. Evaluarea 

 

Cuvinte cheie: evaluare, proiectarea evaluării, obiectiv de evaluare, strategii de evaluare, tehnici de evaluare, test, barem, matrice de specificaţii.

 

Obiective:

1. să înţeleagă şi să aplice principiile evaluării şcolare;

2. să identifice relaţia obiectiv curricular-obiectiv de evaluare;

3. să selecteze activităţile, metodele şi tehnicile corecte pentru proiectarea și realizarea evaluării şi să le particularizeze pentru învăţământul furnizat elevilor cu deficienţe de auz;

4. să realizeze un test de evaluare utilizând matricea de specificaţii;

5. să stabilească modalităţi eficiente de comunicare a rezultatelor şcolare.

 

1.4.1.Aspecte generale

 

Cu toate că evaluarea reprezintă un element esenţial al procesului de învăţământ, pregătirea viitorilor profesori ca evaluatori în timpul formării iniţiale este aproape complet neglijată. Problemele şi tehnicile de evaluare sunt abordate preponderent în timpul formării continue, cu ocazia stagiilor de formare.

În sens holistic, evaluarea înseamnă a confrunta un ansamblu de informaţii cu un ansamblu de criterii având drept scop luarea unei decizii (De Keetele, 1980), şi nu neapărat emiterea unei judecăţi de valoare. Ea este prezentă, cu rol decisiv, în toate segmentele procesului educaţional.

pic11

 

Un sistem de învăţământ este eficient dacă „ieşirile” sunt competitive. Măsura competitivităţii este dată de rezultatele evaluării şcolare, a evaluării progresului şcolar.

  • Evaluarea şcolară reprezintă procesul prin care se obţin informaţii privind asimilarea de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, informaţii care permit luarea unor decizii ulterioare privind demersul didactic.
  • Evaluarea progresului şcolar creează condiţii pentru tratarea şi orientarea diferenţiată a copiilor prin adaptarea procesului de instruire în scopul realizării succesului şcolar.

 

Randamentul şcolar este dat de raportul dintre standardele educaţionale (descriptori de performanţă) şi nivelul de pregătire teore-tică şi acţională a elevilor.

 

Pentru realizarea unei evaluări corecte, pertinente şi eficiente se impun a fi respectate câteva principii:

 

  1. este o activitate centrală a unui proces eficient de instruire şi învăţare;
  2. nu poate fi separată de instruire şi învăţare;
  3. trebuie să aibă obiective clar definite, metode şi tehnici eficiente şi moderne, metode de investigare şi comunicare a rezultatelor şcolare pentru fiecare elev;
  4. să arate profesorilor dacă au fost atinse obiectivele curriculare;
  5. să ajute profesorii să realizeze o diagnoză a progresului elevilor, să adapteze activităţile propuse şi acţiunile elevilor la posibilităţile lor proprii;
  6. să orienteze elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare;
  7. să ajute profesorii să-şi evalueze propria activitate;
  8. să furnizeze feed-back către părinţi.

 

1.4.2. Relația curriculum-evaluare

 

Relaţia curriculum – evaluare se stabileşte la nivelul standardelor, a obiectivelor, a programelor, a conţinuturilor şi este reprezentată prin efectul Backwash.

 

Demersul evaluativ prezintă următoarea dinamică:

 

 standarde curriculare – standarde de performanţă / evaluare – descriptori de performanţă – itemi de evaluare – probe de evaluare.

 

Standardele de performanţă reprezintă criterii de evaluare a calităţii şi sunt definite sub forma unor enunţuri sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse de către elevi obiectivele curriculare. Ele sunt utile pentru elevi (pentru a cunoaşte aşteptările şi pentru a-şi putea măsura performanţele), pentru profesori (în vederea reglării demersului didactic), pentru părinţi (pentru a cunoaşte aşteptările şcolii). Standardele de performanţă sunt centrate pe elevi, orientate spre ceea ce ştie şi este capabil să facă elevul, sunt scrise în termeni de performanţă minimă, medie şi superioară, asigură conexiunea între curriculum şi evaluare, au caracter normativ, indică nivelul procesului de învăţare şi constituie element de diagnoză şi prognoză.

 

Exemplu : Structura

Obiectul de studiu: __________________

 

Categorii

Exemple

Denumirea domeniului

Competenţei

Redactarea …
Subcompetenţa Organizarea lexico-semantică a textului redactat …
Definirea standardului propriu-zis Rezumarea unui text literar / nonliterar, …
Nivelurile de atingere A………………

B……………….

C……………….  (descrieri sumare ale   performanţei)

 

Obiectivele de evaluare se stabilesc în etapa de proiectare didactică. Ele nu pot fi confundate nici cu obiectivele educaţionale, nici cu cele curriculare.

 

Obiectivele de evaluare se obţin prin operaţionalizarea obiectivelor curriculare. Ele precizează:

  • comportamentul pe care trebuie să-l obţină elevii (CE?);
  • condiţiile în care se desfăşoară activitatea de evaluare (CUM?);
  • nivelul de performanţă sau criteriul de reuşită (CÂT ?).

Exemplu de obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili să identifice / să recunoască 7 din 10 verbe dintr-un text dat, fără ajutorul profesorilor.

În activitatea de evaluare, se invocă adesea efectul Backwash (de repercursiune), care exprimă influenţa pe care curriculum o are asupra evaluării. Efectul poate fi pozitiv sau negativ:

pic12

 

Efectul negativ poate fi pozitivat prin:

  • mărirea curriculum-ului evaluat prin:

- definirea clară a obiectivelor de evaluare;

- diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare;

- îmbunătăţirea calităţii instrumentelor de evaluare, feed-back, analiză şi interpretare a erorilor;

  • transparenţă şi informare corectă a celor implicaţi;
  • modalităţi eficiente de raportare/comunicare a rezultatelor;
  • resurse umane formate şi resurse financiare adecvate.

 

Semnificaţiile evaluării rezultatelor şcolare sunt multiple şi interpretabile. Putem evalua pentru a măsura, a compara, a aprecia, a încuraja, a estima, a analiza, a regla, a forma, şi aceasta reprezintă aspectul pozitiv al evaluării. Mai persistă, însă, şi unele mentalităţi ale evaluatorilor, care-i determină să vadă în acest proces firesc fie o demonstraţie de forţă, fie o „sperietoare”, fie o modalitate de descurajare sau chiar o „sită” prin care se trece cu greu. Unii profesori sunt tentaţi să noteze mai degrabă ceea ce nu ştiu elevii decât ceea ce ştiu sau ştiu să facă, deci să practice o evaluare negativă. Nu este suficient să fii profesor pentru a avea pretenţia că eşti şi evaluator avizat, fapt demonstrat mai ales cu ocazia examenelor naţionale.

 

Evaluarea rezultatelor şcolare nu se mai reduce doar la măsurarea cunoştinţelor asimilate, ci, în contextul democratizării vieţii şcolare, ea vizează deopotrivă cunoştinţele acumulate, capacităţile de aplica-re/utilizare formate, capacităţile intelectuale dezvoltate (raţionament, argumentaţie, interpretare, creativitate, gândire convergentă, gândire divergentă), trăsăturile de personalitate (opinii, atitudini, comporta-mente, conduită), în funcţie de tipul de sarcină propus elevilor.

 

Literatura de specialitate ne oferă, cu referire directă la taxonomia evaluării activităţii didactice, următoarele modele esenţiale:

  • Modelul spontan şi modelul de transmitere / recepţionare: profesorul, corectând lucrările, va lua în considerare rezultatul, corectitudinea acestuia, conformitatea sa cu soluţia aşteptată. Va interpreta eroarea ca o disfuncţionalitate în emisia sau recepţia conţinutului avut în vedere, ca o lipsă a atenţiei, a concentrării sau chiar a seriozităţii celui care a învăţat;
  • Modelul transformării: permite tratarea erorilor în mod satisfăcător. Ştiind că există o coerenţă internă a erorilor, profesorul va avea un comportament mai favorabil, mai permisiv. El va fi interesat de greşeli, de cauzele care le-au produs şi de condiţiile în care acestea s-au manifestat, iar elevul nu se va mai simţi considerat drept un ignorant incurabil; el va fi încurajat să-şi expliciteze opţiunile, să găsească altele mai bune.

 

În corectarea greşelilor, profesorul a făcut deja paşi importanţi dacă a reuşit să considere greşeala drept o manifestare a unei stări a reprezentărilor personale ale elevilor, o parte constituentă a unei învăţături în curs de construire şi dacă prevede, pentru a încerca să o remedieze, situaţii complexe, variate, care vor lăsa strategiile personale ale elevilor să se caute, să se exprime, să interacţioneze unele cu altele.

 

GREŞEALĂ

nu este este
 

  • Ceea ce nu trebuie să fie
  • O eroare, un fals;
  • O lipsă, o lacună de acoperit;
  • O piedică de ridicat, o incoerenţă;
  • Un rău relevând un remediu unic;
  • Evidenţierea ineficacităţii profesorului;
  • Un lucru pe care profesorul îl corectează.
 

  • Un fenomen constitutiv al învăţării;
  • O stare a concepţiilor ce trebuie transformate;
  • Manifestarea unui mod personal de   a-şi reprezenta lucrurile;
  • Expresia unei carenţe de transformat;
  • O problemă pentru rezolvarea căreia sunt posibile mai multe ipoteze;
  • Un mijloc de a determina locuri în care trebuie lucrat;
  • Ceva ce poate fi cu adevărat corectat numai de către cel care învaţă singur…

 

1.4.3. Evaluarea și notarea

 

Pe parcursul procesului de predare – învăţare, dinamica evaluării se concretizează în:

pic13

Evaluarea de orientare precede acţiunea în vederea luării unei decizii anticipate pentru a pregăti un nou proces. Atunci când se referă la o acţiune, ea are o dublă funcţie:

  1. evaluarea contextului: descrie mediul avut în vedere, identifică nevoile de acoperit, ocaziile favorabile pentru observare, con-strângerile principale cu care se va confrunta, ceea ce va influenţa major stabilirea obiectivelor acţiunii.
  2. precizarea mijloacelor de acţiune, resursele materiale şi umane ce trebuiesc mobilizate, programul ce va fi urmat.

 

Evaluarea de reglare vizează corectarea şi ajustarea funcţionării unui sistem în scopul ameliorării. Este o evaluare legată de funcţionare, în scopul revederii procedurilor aplicate pe parcurs. În cazul procesului de predare-învăţare, ea presupune adunarea de informaţii despre elevi (organizarea grupului / clasei, frecvenţa controlului, repartizarea activităţilor de natură diferită), informaţii despre performanţele elevilor (consideraţi ca produse ale acţiunii profesorilor formatori), dificultăţi, surse de erori, facilitatori şi inhibitori ai învăţării.

 

Evaluarea de certificare (sau certificativă) este evaluarea în cadrul căreia decizia e exprimată în termeni de reuşită sau eşec. Majoritatea evaluărilor de sfârşit de an corespund acestei caracteristici, fie că este vorba de evaluarea de selecţie, de evaluarea pentru întocmirea unul clasament sau de evaluarea sumativă care întruneşte caracteristici multiple ale evaluării certificative (dacă este practicată la finele unui ciclu de şcolarizare, cu ocazia verificărilor naţionale sau regionale), cât şi de orientare sau de reglare.

 

 Aplicaţii:a. Fiecare grupă  stabileşte câte un obiectiv de predare-învăţare şi îl transformă în obiectiv de evaluare.b. Fiecare grupă prezintă produsele de grup şi discută. 

 

 1.4.4.Strategii, metode, tehnici și instrumente de evaluare; construirea testelor și a instrumentelor tip grilă

 

În funcţie de obiectivele educaţionale, se folosesc strategii de evaluare variate care îmbină evaluarea continuă cu utilizarea diferitelor forme de testare.

 

Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să fie echilibrate, păstrându-se, cu măsură, raportul dintre aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învăţare. Acest echilibru vizează raporturile:

 

(a)  evaluare axată pe informaţiile acumulate (cunoştinţe) (a’) evaluare axată pe capacităţi      acumulative
(b)  evaluare formală (testare, verificare) (b’) evaluare informală (observarea      comportamentului elevilor,      autoevaluarea)
(c)  evaluarea sumativă (cu valoarea de sancţiune) (c’) evaluarea formative
(d)  evaluarea achiziţiilor din domeniul cognitiv (d’) evaluarea efectelor produse în      plan atitudinal şi psihomotor
(e)  evaluarea cunoştinţelor, a priceperilor şi a  deprinderilor (e’) evaluarea activităţilor practice şi      experimentale
(f)   evaluarea desfăşurată pe baza experienţei cadrului didactic (f ) evaluare centrată pe obiective

 

Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menţionate impune diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare. Literatura de specialitate operează o clasificare a acestora în tradiţionale şi alternative. Nu credem că graniţa este definitivă, ci, ca şi în cazul metodelor de predare-învăţare, orice metodă aşa-zisă tradiţională poate deveni modernă dacă este adecvată momentului şi obiectivelor urmărite, nivelului şi intereselor elevilor şi dacă, prin rezultatele obţinute, se realizează remediere şi reglare.

 

Formele de evaluare folosite cel mai frecvent în şcoli pot fi ordonate astfel:

 

PROCEDURA

FORME DE EVALUARE

1. Scris
  • teste
  • întrebări cu răspuns scurt
  • redactare pe larg ca răspuns la întrebări structurate
  • redactare pe larg ca răspuns la întrebări deschise
  • evaluare atunci când elevii folosesc pentru cercetare bibliografie
  • autoevaluarea lucrării scrise
2. Lucrări practice
  • test practic la o sarcină stabilită
  • evaluarea periodică a abilităţilor elevilor
  • interevaluarea abilităţilor practice
3. Activitatea verbală
  • contribuţii individuale la discuţii
  • interevaluarea activităţii verbale
4. Auditivă
  • evaluare individuală
  • activitate de grup
5. Metode combinate
  • proiect, cercetare
  • portofolii, dosare cu realizările elevilor

 

 Construirea şi utilizarea testelor

 

Testul este o probă care implică o temă/sarcină, sau un grupaj de mai multe teme/sarcini, reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele/temele care compun un test se numesc itemi. În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ (cu sau fără element grafic) urmat de întrebare, exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri. În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de răspuns aşteptat.

 

În construirea itemilor se parcurg următoarele etape:

  • precizarea disciplinei de studiu, a clasei, a capitolului;
  • definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
  • formularea conţinutului itemului;
  • stabilirea schemei de notare (pentru itemii semiobiectivi şi cu răspuns deschis) ;
  • observaţii (acolo unde este cazul).

 

Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate a notării, itemii se clasifică în:

 1. Itemi obiectivi: realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în concordanţă cu obiectivele; testează un număr mare de elemente într-un timp scurt; asigură obiectivitatea în notare;

- itemi cu alegere duală: solicită elevul să selecteze unul dintre răspunsurile posibile: adevărat/fals; da/nu; corect/greşit; acord/dezacord;

- itemi cu alegere multiplă: alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite pentru o singură premisă: propoziţie completă, propoziţie incompletă, premisă inclusă (cu indicaţii în test) ;

- itemi tip pereche: solicită elevilor stabilirea unor corespon-denţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere etc.

Itemii obiectivi sunt utilizaţi preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv şi pot fi cuprinşi în testele de progres şcolar, în special în cele standardizate. Nu presupun o schemă detaliată de notare şi se pot aplica cu uşurinţă tuturor disciplinelor şcolare.

 2. Itemi semiobiectivi: pun elevul în situaţia de a construi răspunsul şi nu de a-l alege dintr-o listă; testează o gamă mai largă de capacităţi intelectuale; formele sunt mai complexe şi se pot utiliza materiale auxiliare;

- itemi cu răspuns scurt: răspunsul ia forma unei propoziţii, fraze, cuvânt, simbol, număr etc.;

- întrebări structurate: sunt constituite mai multe subîntrebări legate – itemi de completare: enunţul este o afirmaţie incompletă care trebuie completată cu termenii importanţi.

 3. Itemi cu răspuns deschis: testează originalitatea, creativitatea şi carac­terul personal al răspunsurilor;

- rezolvarea de situaţii;

- problema: profesorul pune o întrebare clasei sau unui grup de elevi cu scopul dezvoltării creativităţii, imaginaţiei, gândirii divergente;

- itemi tip eseu (structurat sau liber, nestructurat): măsoară / evaluea­ză abilităţi şi competenţe de complexitate ridicată, frecvente mai ales în cazul disciplinelor umaniste.

 

Itemii semiobiectivi şi cei cu răspuns deschis testează nivelurile superi­oare ale domeniului cognitiv.

 

În vederea elaborării corecte a itemilor e bine să se ţină cont de câteva îndrumări practice generale:

a. să ne asigurăm că itemii verifică un eşantion reprezentativ al domeniu­lui evaluat, atât din punct de vedere al conţinutului, cât şi al comporta­mentului vizat. Cel mai bun mijloc este să se recurgă la matricea de specificaţii.

b. utilizarea unui limbaj precis şi clar.

c. realizarea independenţei itemilor unii de alţii, pentru ca răspunsul la unul dintre itemi să nu depindă de răspunsul la un alt item.

d. evitarea ambiguităţilor în formulare pentru a nu exista posi-bilitatea ca un elev ingenios să poată adapta o întrebare vagă şi să o transforme într-o întrebare la care cunoaşte răspunsul;

e. nu se va face, în principiu, apel la reproducerea din memorie, decât în situaţii speciale.

 

Relaţia obiective de evaluare – itemi este esenţială:

 

Obiective de evaluare (domenii) Itemi
Cunoaştere - să definească

- să descrie

- să identifice

- să selecteze

- să reproducă

- să enumere

Înţelegere - să transforme

- să diferenţieze

- să estimeze

- să explice

- să rescrie

- să resume

Aplicare - să calculeze

- să demonstreze

- să modifice

- să repare

- să rezolve

- să utilizeze

Analiză - să discrimineze

- să diferenţieze

- să ilustreze

- să identifice

- să compare

Sinteză - să combine

- să compună/ compileze

- să elaboreze/ creeze

- să reconstruiască

Evaluare - să aprecieze

- să compare

- să argumenteze

- să explice

 

 

Pentru realizarea unui test valid se utilizează, cu eficienţă demonstrată, matricea de specificaţii.

 

Matricea de specificaţii nu se construieşte la întâmplare şi nici nu reprezintă un aspect singular în demersul evaluativ care, pentru rigoare ştiinţifică, parcurge următoarele etape:

  • identificarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor spe-cifice, pe domenii, conform taxonomiei lui Bloom;
  • stabilirea instrumentelor de evaluare centrate pe nivelurile de obiective sau competențe;
  • enunţarea obiectivelor de evaluare (OE) sau a compe-tenţelor de evaluare (CE);
  • construirea matricei de specificaţii din care se deduc numărul şi tipul de itemi necesari pentru alcătuirea testului;
  • formularea itemilor;
  • asamblarea itemilor şi realizarea testului;
  • pilotarea;
  • stabilirea schemei de notare.

 

În formularea OE, profesorul va căuta răspunsuri la cel puţin trei întrebări:

  • CE? (comportamentul pe care elevul va fi capabil să-l dezvolte în urma parcurgerii unei unităţi de învăţare sau a unei secvenţe mai largi; cerinţa va fi formulată utilizând verbe de acţiune);
  • CUM? (în ce condiţii / context trebuie să dovedească comportamentul vizat);
  • CÂT? (enunţarea criteriilor de reuşită).

 

Exemplu: La sfârşitul … elevii vor fi capabili să identifice / să re­cunoască şapte din zece verbe dintr-un text dat, fără aju­torul profesorului.

 

Exemplu de realizare a unei MATRICE DE SPECIFICAŢII pentru o unitate de învăţare cu patru conţinuturi (C):

 

Conţinu-turile unităţii de învăţare

Domeniul cognitiv

Aplicare

Analiza

Total

a.          b. a.          b. a.          b.
C1 2          0,2 5          0,5 3          0,3 10%
C2 6          1,8 15          4,5 9          2,7 30%
C3 6          1,8 15          4,5 9          2,7 30%
C4 6          1,8 15          4,5 9          2,7 30%
TOTAL 20 % 50 % 30 % 100 %
Tip de ITEMI OBIECTIVI OBIECTIVI SEMIOBIECTIVI -

 

Paşii necesari pot fi sintetizaţi astfel:

- se stabileşte ponderea conţinuturilor;

(Ex.: C1 ….. 10 %, C2…….30 %, C3…….30 %, C4…….30 %)

- se defalcă;

(Ex.: Cunoaştere: 20 %, Aplicare: 50 %, Analiză: 30 %)

- se defalcă ponderal, înmulţindu-se ponderea itemilor cu ponderea conţinuturilor;

(Ex: Cl – cunoaştere: a. = 2, aplicare: a. = 5, analiză: a. = 3 etc………….)

- se stabileşte numărul de itemi prin înmulţirea ponderii itemilor cu conţinutul;

(Ex. C1. b : 2 x 10 % = 0,2)

  ………………

- se totalizează prin adunarea subcoloanelor b. de la toate poziţiile şi se stabileşte numărul total de itemi, care se împart apoi în obiectivi, semiobiectivi, alţii.

 

Proiectarea evaluării este o activitate laborioasă, care se poate realiza eficient numai concomitent cu proiectarea didactică şi nu ulterior acesteia, urmându­-se câteva etape obligatorii:

  • formularea capacităţilor şi a subcapacităţilor care se doresc a fi evaluate, în conformitate cu  obiectivele cadru şi de referinţă;
  • elaborarea descriptorilor de performanţă;
  • aplicarea probelor de evaluare şi notarea elevilor în concordanţă cu descriptorii de performanţă.

 

Descriptorii de performanţă prezintă următoarele caracteristici:

  • evidenţiază, pe trei nivele, care aspecte ale performanţei sunt urmărite;
  • pot fi folosiţi atât de profesori, cât şi de elevi;
  • sunt creaţi în funcţie de sarcina specifică de lucru, de tipul de activitate de învăţare;
  • nu există descriptori de performanţă general valabili pentru toate metodele didactice, pentru toate tehnicile de lucru, pentru toate activităţile de învăţare;
  • este indicat ca numărul lor să nu depăşească cifra cinci, dar să fie relevanţi.
 Aplicaţii:

  1. Fiecare grupă listează metode specifice de evaluare a copiilor cu deficienţe de auz; le prezintă şi se dezbat.
  2. Fiecare cursant realizează câte  un test de evaluare şi  un barem ( on line – temă de portofoliu).

 

 

 1.4.5.Comunicarea rezultatelor scolare

 

Comunicarea rezultatelor şcolare şi cunoaşterea acestora, atât de către elevi şi părinţi, cât şi de alţi parteneri educaţionali este deosebit de importantă, din motive diverse şi, uneori, diferite.

 

Astfel:

  • elevilor: pentru a-şi autoaprecia şi îmbunătăţi modul de învăţare;
    • părinţilor: pe de-o parte, pentru a determina timpul necesar copiilor lor pentru studiu, pe de altă parte, pentru a face planuri educaţionale şi de carieră;
    • profesorilor şi autorităţilor şcolare: pentru a determina nevoile de instruire ale elevilor, pentru a-i ajuta pe aceştia să-şi planifice eficient programul de învăţare, pentru a compara rezultatele elevilor la nivel naţional în scopul menţinerii/modificării standardelor, selecţiei şi certificării şi, nu în ultimul rând, pentru revizuirea politicii educaţionale;
    • societăţii civile: pentru a sprijini inserţia profesională a viitorilor absolvenţi, dar şi pentru a verifica utilitatea cheltuirii banilor publici.

 

Comunicarea rezultatelor şcolare se poate realiza prin modalităţi diferite:

  • note şi medii: se adresează, în special, elevilor şi părinţilor, în ideea de a-i informa asupra nivelului de parcurgere a programului, nivelului de cunoştinţe, progresul / stagnarea / regresul realizat, cât şi atitudinea elevilor faţă de educaţia pe care le-o furnizează şcoala şi modul în care se manifestă motivaţia sau dezinteresul faţă de activitatea de învăţare;
  • şedinţe / întâlniri cu părinţii în scopul informării reciproce, dezba-terii, analizei, sugestiilor reciproce şi concluziilor profitabile pentru formarea şi dezvoltarea subiecţilor;
  • scrisorile către părinţi şi vizitele la domiciliu prilejuiesc realizarea unor constatări pertinente în scopul conturării unei diagnoze reale şi obiective ca bază pentru o prognoză eficientă şi pentru stabilirea unor modalităţi comune sau complementare de acţiune a şcolii şi familiei;
  • rapoartele prezentate periodic de către profesorul diriginte în faţa părinţilor este o sinteză a opiniilor membrilor consiliului clasei. Pentru a fi eficient, el trebuie să facă o diagnoză, să conţină obiective curriculare, să contribuie la creşterea motivaţiei elevilor. Raportul cuprinde activitatea desfăşurată de elevi, activităţile suplimentare, criteriile în raport cu care a fost evaluată activitatea, participarea individuală sau în activităţile de grup a elevilor, comportamentul acestora (persistenţa, independenţa, colaborarea, respectul etc.), sugestii specifice pentru activitatea viitoare şi a sprijinului necesar din partea părinţilor;
  • rapoartele rezultatelor examenelor cuprind descrierea examenelor (scopuri, obiective, tipuri de teste), modul de construire a testelor, modul de desfăşurare şi de administrare a examenelor, rezultatele obţinute (analiză, concluzii, sugestii).

 

 Aplicaţii: Pe grupe, realizaţi un joc de rol pe tema „ Comunicarea rezultatelor şcolare”: pregătire, performare; analiza comportamentelor şi a impactului. 

 

SUMAR

 

Subcapitolul tratează principalele aspecte ale evaluării şcolare, caracteristici şi principii. Se insistă asupra ideii că proiectarea evaluării este parte integrantă a activităţii de proiectare și că aceasta trebuie realizată concomitent cu proiectarea învăţării. Transformarea obiectivelor curriculare în obiective de evaluare, metode, strategii şi tehnici de evaluare, evaluarea şi notarea ocupă un spaţiu important în economia subcapitolului. Se explică tehnica de construire a testelor, utilizând matricea de specificaţii. Subcapitolul se încheie cu consideraţii privind necesitatea comunicării rezultatelor şcolare ale elevilor şi modalităţi de realizare.

 


ANEXA 1 – Proiectul de lecţie/ activitate didactică

 

Data:

Clasa:

Nivelul clasei:

Obiectul de învăţământ:

Subiectul lecţiei:

Obiectivul fundamental:

Categoria de lecţie:

Varianta de lecţie:

Competenţe specifice

C1-

C2-

C3-

Obiectivele operaţionale:

O1 -

O2 -

O3 -

Strategia didactică:

Tipul de experienţă de învăţare:

Sistemul metodologic:

Sistemul mijloacelor de învăţământ:

Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor:

 

 Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 1):

Etapele activităţii didactice

Activitatea profesorului

Activitatea

elevilor

Obiectivele operaţionale

Evaluarea activităţii şi alte observaţii

   

 

 

     

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 2):

Etapele activităţii didactice

Obiectivele operaţionale

Conţinutul instruirii

Strategia instruirii

Evaluarea activităţii şi alte observaţii

   

 

 

     

 

Bibliografie:

  • Creţu, C., Pedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997;
  • Dragomir, M. şi col., Cunoaştere şi comunicare. Învăţământul preuniversitar clujean, MEN – ISJ Cluj, Dragomir, M. şi col., Mic dicţionar de management educaţional, Ed. Hiperboreea, 2001;
  • Dragomir, M., Puncte de vedere privind predarea-învăţarea limbii franceze ca limbă străină, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
  • Dragomir, M. şi col., Indicatori pentru evaluarea/autoevaluarea calităţii în educaţie, Ed. Hiperboreea, Cluj-Napoca, 1999;
  • Dragomir, M. Managementul activitatilor didactice,Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2004
  • Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iaşi
  • Iosifescu, S., Introducere în managementul educaţional – monitorizare de curriculum şi managementul clasei, 1997;
  • Landsheere, D.E., Evaluarea continuă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979; Landsheere, D.E., Definirea obiectivelor educaţionale, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1979;
  • Peretti, A. de, Educaţia în schimbare, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1996;
  • Peretti, A., École et management, Paris, 1994;

 


Lasă un comentariu

Trebuie să fii autentificat pentru a posta un comentariu.