Disciplina 1: Curriculum-instruire-evaluare

 

Autor: Dana Amalia Jucan

Argument:

            Paradigma curriculară de abordare a procesului de învăţământ la elevii cu deficienţe de auz, reprezintă elementul cheie al acestui curs, toate componentele acţionale şi resursele procesului educaţional fiind analizate, explicitate şi restructurate din această perspectivă. Abordarea curriculară este un principiu al reformei învăţământului cu implicaţii majore pentru specificul activităţilor de instruire şi evaluare. De aceea, cursul se focalizează pe explicitarea extensiunii paradigmei curriculare şi a implicaţiilor concrete pe care adoptarea acestei noi abordări le are asupra demersurilor de instruire, formare şi evaluare la elevii cu deficienţe de auz.

            Cursul abordează probleme specifice şi de interes curent ale derulării practice a programelor educaţionale: principiile de structurare şi implementare practică a Curriculum-ului Naţional, modalităţi operaţionale de parcurgere a programului curricular, pentru asigurarea consecvenței, coerenţei, unităţii şi relevanţei acestuia, principii şi practici de proiectare educaţională care repun în valoare rolul formativ al instruirii şi evaluării la elevii cu deficienţe de auz.

            Recunoscut fiind specificul procesului de învăţământ în ciclul primar, unde cadrul didactic are responsabilitatea luării celor mai multe dintre deciziile didactice privind modul specific de punere în practică a cerinţelor curriculare la elevii cu deficienţe de auz şi date fiind notele de flexibilitate pe care le integrează noul Curriculum Naţional, cursul oferă soluţii interesante de utilizare eficientă a acestei libertăţi de decizie a cadrului didactic. Cursul abordează aspecte specifice ale paradigmei curriculare: mutarea accentului de pe cantitate pe calitate în învăţarea şcolară, achiziţia de competenţe, atitudini şi valori, centrarea pe elev şi schimbarea rolului cadrului didactic în organizator al situaţiilor de învăţare, întâmpinarea intereselor şi nevoilor de cunoaştere ale elevilor şi crearea la aceştia a unei imagini unitare asupra realităţii. Cursul se structurează pe un discurs teoretic şi pe aplicaţii de tip transdisciplinar, cu particularizări pentru elevii cu deficienţe de auz.

1.1. Curriculumul școlar și problematica sa. Particularizări pentru nivelul învățământului preșcolar și primar.
Cuvinte cheie: curriculum, experienţă de învăţare, experienţă de învăţare şi formare, situaţie de învăţare, componentele structurale ale curriculum-ului

Obiective:

1. să definească operaţional conceptele: curriculum, experienţă de învăţare şi formare, situaţie de învăţare;

2. să inventarieze principalele modalităţi de conceptualizare a termenului de curriculum în diacronie;

3. să expliciteze accepţiunile – tradiţională şi modernă – asupra conceptului de curriculum;

4. să enumere principalele componente structurale ale curriculum-ului şi să le argumenteze importanţa;

5. să caracterizeze cele două dimensiuni complementare ale conceptului de curriculum.

1. Definirea operaţională a conceptului

Definim curriculum-ul ca fiind oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale.

Înţelegem că elaborarea curriculum-ului presupune gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor, acţiune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare pe care le vor parcurge elevii.

2. Situaţia de învăţare

Apreciem că situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:

- obiectivele de învăţare formulate operaţional (formulate explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/nonformale şi care, o dată atinse, conduc, prin integrare, la atingerea unor finalităţi educaţionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente în cadrul educaţiei informale, care presupune demersuri neintenţionale ale educatului);

- conţinuturile învăţării (propus intenţionat în contextele educaţionale formale şi neformale/nonformale şi existent în contextele educaţionale informale);

- sarcina de învăţare (formulată explicit în contextul educaţiei formale şi neformale/nonformale, de cele mai multe ori de către cadrul didactic, dar şi de către elevi; inexistentă în cadrul educaţiei informale în care influenţele educaţionale se produc în contextul situaţiilor de activitate cotidiană);

- metodologia de predare-învăţare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/nonformale şi configurată implicit în cadrul educaţiei informale, ca urmare a derulării specifice a activităţilor individuale cotidiene);

- metodologia de evaluare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/nonformale, ea vizând şi autoevaluarea realizată de educaţi; de asemenea, pot fi realizate şi evaluări externe, de către instituţii şi persoane care nu au fost direct implicate în procesul didactic; în cadrul educaţiei informale, poate fi valorificată autoevaluarea realizată de educat sau pot fi realizate evaluări externe);

- resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare (selecţionate ştiinţific în contextele educaţionale formale şi neformale/nonformale şi neselecţionate, respectiv existente în contextele educaţionale informale);

- caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional (anticipate şi proiectate în cadrul educaţiei formale, care presupune realizarea comunicării didactice; existente graţie interacţiunilor pe care individul le stabileşte cu alte persoane în mediul social, cultural, economic etc.;

- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactică în contextele educaţionale formale şi neformale/nonformale şi utilizate efectiv în contextele informale).

Susţinem că o situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psiho-pedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe de învăţare şi formare pozitive, dezirabile.

Apreciem, în consecinţă că experienţa de învăţare şi formare reprezintă o componentă a structurii curriculum-ului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de învățare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate şi modelate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate.

3. Componentele structurale fundamentale

            Este cunoscut faptul că, curriculum-ul reprezintă teorie şi practică şi articulează şi integrează în manieră sistemică  patru componente fundamentale:

1. finalităţile educaţionale;

2. conţinutul învăţământului (conţinuturile instructiv-educative);

3. strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale, nonformale şi chiar informale);

4. trategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.

 

4. Tipologia Curriculumului operant în cadrul sistemului de învăţământ din România este următoarea:

  • curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional;
  • curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naţional şi care poate reuni următoarele tipuri de curriculum, oferite în complementaritate cu curriculum-ul nucleu: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.

Le vom detalia în cele ce urmează:

Ÿ Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile de învăţământ româneşti, absolut necesare pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii.Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe din sistem, realizate la nivel naţional şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.Existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor la educaţie în sistemul de învăţământ public, indiferent de regiunea ţării din care provin educaţii, de filieră sau de tipul de instituţie de învăţământ.

Ÿ Curriculum-ul la decizia şcolii (CDS) asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse în curriculum-ul nucleu) sau maxim de ore pe săptămână (la disciplinele obligatorii, care au fost incluse în curriculum-ul nucleu), pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât şi pentru cele facultative), pe ani de studiu.

Curriculumul Educaţie Timpurie. (vezi Anexa 1, Curriculumul Educaţie Timpurie)

Curriculumul la decizia şcolii în învăţământul primar

Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu sunt obligatorii, în legătură cu care, instituţia de învăţământ decide oportunitatea studierii, în funcţie de contextul educaţional concret: resurse implicate, posibilităţi concrete, nevoi educaţionale etc.

În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat şi curriculum elaborat în şcoală, urmărind să răspundă nevoilor educaţionale şi aşteptărilor elevilor şi să diferenţieze oferta educaţională.

Curriculum-ul extins (CE) are la bază, respectiv acoperă întreaga programă şcolară a disciplinei, respectiv atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative (deci şi temele marcate cu asterisc). Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi, situaţii de învăţare şi experienţe de învăţare prevăzute de curriculum-ul nucleu.

Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină obligatorie se asigură prin reluarea, expansiunea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activităţilor şi experienţelor de învăţare, până la acoperirea numărului maxim de ore pentru fiecare disciplină obligatorie.

Curriculum-ul elaborat în şcoală (CES) este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ (eventual avizate de Inspectoratele şcolare) sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, în funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică, de resursele umane şi materiale existente în şcoală, de situaţiile specifice ale şcolilor, de interesul elevilor, de opţiunea elevilor şi a familiilor acestora, de necesităţile comunităţii locale; practic, disciplinele opţionale reflectă nevoile educaţionale şi posibilităţile individuale de studiu, curriculum-ul individual, propriu elevului.

Considerăm că disciplinele opţionale propun oferte educaţionale specifice şcolii, catedrelor şi profesorilor acesteia; opţionalele se pot proiecta în viziune monodisciplinară, respectiv la nivelul unei discipline, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare, sunt avizate în şcoală şi aprobate la nivelul Inspectoratelor Şcolare Judeţene.

Aplicaţii


1. Proiectaţi pentru elevii cu deficienţe de auz, situaţii de învăţare axate pe conştientizarea şi interiorizarea unei valori, respectiv pe realizarea unei finalităţi educaţionale, prezentând sarcinile de lucru concrete care vor fi comunicate elevilor surzi.

2. Prefiguraţi experienţele de învăţare pozitive, dezirabile care vor putea fi generate ca urmare a plasării elevilor cu deficienţe de auz în situaţiile de învăţare respective.

3. Identificaţi posibile experienţe de învăţare negative care ar putea fi induse şi modalităţi de evitare şi de diminuare a efectelor negative ale acestora la elevii cu deficienţe de auz.

 

Sumar

Parcurgerea atentă a suportului teoretic oferit de această temă vă va ajuta în clarificarea aspectelor legate de conceptualizarea curriculum-ului, de structura sa componenţială, de dimensiunile şi ipostazele sale.

 

1.2. Paradigma competenței în pedagogia învățământului primar.
Cuvinte cheie: abordare curriculară, model de proiectare, paradigmă, competenţă

Obiective:

1. să explice conceptul de abordare curriculară;

2. să argumenteze modelul de proiectare curriculară din perspectivă pedagogică;

3. să argumenteze modelul de proiectare curriculară din perspectiva proiectării curriculum-ului;

4. să argumenteze modelul de proiectare curriculară din perspectiva psihologică;

5. să argumenteze modelul de proiectare curriculară din perspectiva politicii educaţionale.

            Introducerea conceptului de “curriculum” a consacrat sintagma proiectare curriculară, care valorizează abordarea curriculară, sistemică şi perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces educativ.

Considerăm că abordarea curriculară urmăreşte, cu prioritate, optimizarea raporturilor de relaţionare dintre componentele structurale ale curriculum-ului: obiective educaţionale, conţinuturi curriculare, strategii de instruire şi strategii de evaluare, precum şi între acţiunile de predare, învăţare şi evaluare subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem educaţional şi de proces educaţional.

1. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe – argumente din perspective multiple:

            Rolul cunoştinţelor a fost reconsiderat în pedagogia contemporană; nu se mai valorizează preponderent cunoştinţele în sine şi izolate, ci integrate în structuri cuprinzătoare, alături de capacităţi şi abilităţi, structuri denumite competenţe. Definim competenţele ca ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/situaţii. Competenţele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii; ele utilizează, integrează şi mobilizează cunoştinţe, resurse cognitive, dar şi afective şi contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaţie, însă nu se confundă cu aceste resurse. O competenţă presupune o serie de operaţii: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenţei acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situaţiei, verificarea corectitudinii rezultatului ş.a. Competenţele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relaţie astfel încât ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.

Competenţa presupune “a şti să faci” calitativ, eficient şi prompt, într-o categorie/clasă de situaţii asemănătoare sau atipice. Graţie competenţelor pe care le posedăm, putem acţiona oportun şi eficient, putem gândi critic, putem alege rapid, putem lua decizii pertinente, putem selecta, analiza şi sintetiza informaţii, putem judeca, putem argumenta, putem identifica şi soluţiona probleme, putem improviza în cunoştinţă de cauză, putem face faţă unor situaţii diverse etc.

            Având în vedere complexitatea competenţelor şi a subcompetenţelor, considerăm că dezvoltarea lor să se realizeze progresiv, prin acumulări cumulative şi integrative. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, în funcţie de domeniile şi de abordările cu care se corelează, competenţele pot fi: disciplinare (corespunzătoare câmpului unei discipline), interdisciplinare (realizate cu contribuţia mai multor domenii, în maniere integratoare) şi transversale/transferabile (formate/realizate longitudinal, “de-a lungul” disciplinelor de studiu şi al practicilor educative şi explicitate în termeni de achiziţii transferabile şi nu strict disciplinare).

            Exemple de competenţe transversale: competenţe metodologice, cum ar fi: luarea de notiţe, sistematizarea etc.; formularea de subiecte de cercetare; formularea de situaţii-problemă şi rezolvarea lor; stabilirea ipotezelor şi verificarea lor; redactarea unui text, a unui produs media; relaţionarea cu cei din jur, empatizarea cu ei; lucrul în grup, colaborarea; participarea la conducerea colectivă a unei activităţi; spiritul critic etc.

 

Aplicaţie


Daţi exemple de competenţe transversale, la diferite discipline, care pot fi formate şi dezvoltate la elevii cu deficienţe de auz.

Din perspectivă pedagogică

Opţiunea pentru un curriculum centrat pe competenţe (şi, fireşte, atitudini şi valori) are în vedere accentuarea dimensiunii pragmatice, acţionale în formarea personalităţii elevilor şi focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică şi eficientizează structura curriculum-ului şi, totodată, asigură o eficienţă mai mare proceselor de predare, învăţare şi evaluare, pe care le articulează. Competenţa devine, la toate nivelele de analiză, unitatea cu care se operează şi care orientează demersurile tuturor agenţilor implicaţi: conceptorii de curriculum, cadrele didactice, elevii, părinţii, inspectorii, specialiştii în evaluare.

Curriculum-ul este valorificat în ipostaza “curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii”, legată strâns de ipostaza “curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă”, ceea ce presupune “traducerea” temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante, pozitive, dezirabile, constructive. Astfel, se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului, prin realizarea unei legături directe, de interdependenţă funcţională între ce se învaţă (conţinutul învăţământului) şi de ce se învaţă (finalităţile educaţionale urmărite)Predarea câştigă în flexibilitate, se multiplică gradele de libertate ale profesorului, întrucât devine important ce anume trebuie format la elevi şi nu conţinuturile în sine. Predarea devine o activitate de organizare şi conducere a proceselor de învăţare, de construire a unor situaţii de învăţare, care să genereze la elevi experienţe de învăţare dezirabile. Procesul de transpoziţie didactică internă este facilitat datorită structurii curriculare integratoare care permite identificarea rapidă de modalităţi de intervenţie didactică flexibile şi, fireşte, datorită transparenţei obiectivelor educaţionale urmărite.

Învăţarea câştigă în relevanţă şi în eficienţă dată fiind raportarea frecventă la practicile sociale valorizate la nivelul societăţii (prin intermediul transpoziţiei didactice se stabilesc interacţiuni între cunoaşterea ştiinţifică, sistemul de valori promovate şi practicile sociale implicate şi devine transparentă trecerea de la cunoştinţele savante şi de la practicile sociale de referinţă la cunoştinţe de predat şi la cunoştinţe predate).

Ştim că învăţarea presupune din partea elevului realizare de demersuri informative şi formative orientate de obiectivele educaţionale urmărite, ceea ce conduce la dezvoltarea motivaţiei învăţării realizate de acesta. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, elevul se poate implica în procesul învăţării cu propriile trăsături psihoindividuale, cu propriile stiluri cognitive şi de învăţare, cu inteligenţele predominant dezvoltate ş.a.m.d.. De asemenea, considerăm că exersarea competenţelor (ca ansambluri de achiziţii integrate) şi, implicit, procesul de dezvoltare şi rafinare a acestora, presupun mobilizarea unor achiziţii anterioare – cunoştinţe, capacităţi, abilităţi, care sporesc încrederea în propriul potenţial, dezvoltă motivaţia învăţării şi contribuie semnificativ la modelarea şi dezvoltarea competenţelor.

Evaluarea este sprijinită semnificativ întrucât achiziţiile finale ale elevilor sunt exprimate în termeni de competenţe, ceea ce face ca acestea să fie uşor evaluabile. De asemenea, evaluarea are şanse sporite să devină autentic şi explicit formativă, respectiv să permită reglarea interactivă a învăţării şi a predării, permiţând elevului să îşi autoanalizeze şi automonitorizeze învăţarea, raportându-se la obiectivele educaţionale urmărite. De asemenea, îi permite elevului să îşi proiecteze învăţarea viitoare, iar profesorului să îşi modeleze şi adapteze predarea, prin reglări interactive.

Susţinem faptul că, competenţa include performanţa şi este inferată din performanţă; de asemenea, pe baza performanţelor pe care le integrează, se pot realiza inferenţe referitoare la comportamentul, manifestările vizibile şi performanţele elevilor în viitorul imediat. Nivelul competenţelor este evaluat cu ajutorul unor seturi de criterii şi indicatori de performanţă operaţional formulaţi.

Din perspectiva proiectării curriculum-ului

            Este cunoscut că modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi influenţelor didactice în perspectiva dobândirii de către elevi a unor achiziţii integrate, care răspund în mod aplicat, pragmatic cerinţelor sociale exprimate în termeni de achiziţii finale uşor evaluabile. În procesul de învăţământ se urmăreşte formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, cu specific acţional şi care pot fi evaluate uşor, competenţe necesare elevilor pentru a-şi continua studiile sau pentru a se încadra pe piaţa muncii. De altfel, în demersul de stabilire a competenţelor s-a avut în vedere “intersecţia” dintre: domeniul didactic, respectiv existenţa ariilor curriculare, domeniul socio-economic, respectiv pregătirea pentru piaţa muncii şi domeniul de cunoaştere, reprezentat în şcoală de o disciplină de studiu, configurată în urma unui proces de transpoziţie didactică externă şi caracterizată printr-un mod de gândire propriu.

            Aplicând acest model valorificăm coerent conţinuturile ca mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă, precum şi a obiectivelor operaţionale urmând ca, în timp, să se asigure formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de abordare a problemelor, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme teoretice şi practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc.

Din perspectivă psihologică

            Considerăm că soluţia curriculară a proiectării curriculum-ului pe competenţe răspunde recomandărilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul realizării în mod eficient a transferului şi mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte noi şi dinamice. Formarea, exersarea şi dezvoltarea competenţelor presupune mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi (priceperi şi deprinderi) şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.

Din perspectiva şcolii ca instituţie a comunităţii

            Este cunoscut faptul că anumite competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie social determinate, ele fiind expresia nevoilor educaţionale concrete ale comunităţii. Astfel, se asigură premisele transparenţei demersurilor educaţionale realizate în şcoală.

            Modelul curricular permite realizarea de evaluări ale şcolilor (şi ale sistemului educaţional) de către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uşurinţă evaluări externe periodice la nivelul sistemului educaţional, la nivel instituţional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor şcolare, al investiţiei de resurse – umane, materiale, financiare etc.

Din perspectiva politicii educaţionale

Competenţele formate şi dezvoltate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate, în acelaşi timp. Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale şi viitoare ale societăţii, ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile integrate ale elevilor. De aceea, una din direcţiile actuale de politică educaţională o reprezintă stimularea dezbaterii pentru identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care şcoala ar trebui să le promoveze pentru a atinge finalităţile formative şi informative propuse.

Din perspectiva politicii curriculare, acest model răspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter- şi transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor şi a cristalizării unor competenţe transversale.

Reflectați la …

Programele şcolare, la diferite discipline din cls. I-IV specifice pentru deficienţii de auz, din perspectiva competenţelor.

 

Aplicaţie


Se justifică modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe pentru deficienţii de auz?

 

 

Sumar

Această temă valorizează paradigma competenţei în modelul de proiectare didactică. Argumentarea introducerii modelului de proiectare didactică axat pe competenţe se realizează din perspectivă pedagogică, psihologică, a proiectării curriculumului, politicii educaţionale, a şcolii ca instituţie a comunităţii.

1.3. Finalitățile educației – Particularizări pentru învățământul preșcolar și primar.
Cuvinte cheie: finalităţile educaţiei, taxonomia finalităţilor educaţionale, ideal educaţional, scopuri educaţionale, obiective educaţionale, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Obiective:

1. să definească în manieră operaţională conceptele şi sintagmele: finalităţile educaţiei, ideal educaţional, scopuri educaţionale, obiective educaţionale, taxonomia finalităţilor educaţionale, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale;2. să clasifice finalităţile educaţiei în funcţie de diferite criterii taxonomice;

3. să analizeze relaţiile dintre finalităţile educaţiei, pe baza schemei derivării obiectivelor educaţionale;

4. să exemplifice diferitele categorii taxonomice ale finalităţilor educaţionale;

5. să operaţionalizeze obiective educaţionale aplicând modelul lui R.F. Mager;

6. să opereze cu conceptele specifice temei în diverse contexte de instruire, didactice şi metodice.

  1. Finalităţile educaţiei – definiţie şi taxonomii

Considerăm că finalităţile educaţionale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a educaţiei în vederea dezvoltării personalităţii umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate; astfel, educaţia are caracter teleologic şi axiologic.

De asemenea, definim taxonomia obiectivelor educaţionale ca un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică logică a obiectivelor educaţionale funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul specific de complexitate a operaţiilor mentale implicate în învăţare.

Prezentăm, în continuare, o taxonomie a finalităţilor educaţionale în funcţie de criteriul gradului de generalitate:

Finalităţile educaţionale se ierarhizează astfel în trei categorii:

-          idealul educaţional

-          scopurile educaţionale

-          obiectivele educaţionale.

Idealul educaţional condensează modelul de personalitate spre care tinde societatea şi pe care educaţia este chemată să îl formeze. Idealul educaţional reflectă şi exprimă coordonatele majore ale societăţii, într-o anumită epocă sau perioadă istorică.

Idealul educaţional românesc al acestei perioade, este formulat într-o manieră explicită în Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată, articolul 3, punctul (2): “Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.”

Scopurile educaţionale permit o conturare mai clară a idealului educativ, detaliindu-l la nivelul tuturor dimensiunilor educaţiei, al nivelelor de învăţământ, al sistemelor de activităţi educaţionale etc.

Obiectivele educaţionale orientează desfăşurarea unor activităţi educative determinate şi concrete. Ele reprezintă o concretizare/detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare şi mai operante.

Precizăm că între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o strânsă interdependenţă. Idealul educaţional este unic; lui îi corespunde un ansamblu de scopuri educaţionale, iar unui scop îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse, atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.

Formularea obiectivelor de referinţă, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune concretizarea idealului educaţional, prin precizarea şi particularizarea/concretizarea performanţelor sau competenţelor pe care educaţii trebuie să le posede la sfârşitul unei anumite perioade de instruire. Obiectivele de referinţă se derivează semnificativ şi direct din obiectivele cadru, respectiv se particularizează şi se detaliază din acestea.

În categoria obiectivelor intermediare se încadrează obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă.

Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi se formulează – pentru activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic – într-un mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre achiziţiile şi performanţele celor care se instruiesc.

Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă, acestea realizându-se prin intermediul obiectivelor operaţionale. De aceea, în proiectele de activitate didactică este absolut necesar să se precizeze obiectivele operaţionale urmărite, acestea stând la baza itemilor de evaluare elaboraţi. Opţional, cadrele didactice pot consemna obiectivele de referinţă din programa şcolară, cărora li se subordonează obiectivele operaţionale urmărite în cadrul lecţiei/activităţii didactice (sau pot consemna doar numerele/simbolurile acestor finalităţi educaţionale).

Reflectați la …

Caracterizarea sintetică a finalităţilor educaţiei:

Finalitatea educaţiei Scurtă caracterizare Ce cuprinde Nivelul la care se   referă
Idealul   educaţional - gradul de generalitate maxim
– se atinge într-un termen lung
– determinat social de tipul şi esenţa societăţii
- model proiectiv de personalitate, într-o anumită   perioadă istorică, model ce condensează cerinţele actuale şi de perspectivă/   aspiraţiile unei societăţi şi pe care educaţia este chemată să îl formeze - sistemul educativ în ansamblul său
Scopurile   educaţionale - grad de generalitate mediu
– se realizează în intervale medii de timp
– determinat social de etapa de dezvoltare a   societăţii
- descriu intenţii pedagogice, rezultatele aşteptate   la finele unui sistem de acţiuni educative (intenţii/ rezultate cuprinse în   enunţuri cu caracter finalist, anticipativ) - dimensiunile educaţiei (intelectuală, morală,   estetică, religioasă, fizică, profesională etc.)
– sistemul de învăţământ
– nivele de învăţământ
– profile de învăţământ
– cicluri curriculare
– tipuri de şcoli
Obiectivele   educaţionale -   nivel redus de generalitate
– se   realizează în intervale scurte de timp
–   sunt determinate social de gradul de valorizare a ştiinţei, culturii şi   tehnicii
-   descriu o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat la finele unei acţiuni   educative determinate şi concrete, obiectivat într-o schimbare la nivelul   personalităţii educaţilor (intenţie/ rezultat cuprinse în enunţuri cu   caracter finalist, anticipativ) -   sistemul de învăţământ
–   subsisteme ale învăţământului (învăţământ primar, gimnazial, profesional   etc.)
–   arii curriculare
–   discipline de învăţământ
–   unităţi de învăţare
–   capitole
–   teme
–   sisteme de lecţii şi alte forme de organizare a activităţii   instructiv-educative
–   lecţii sau alte forme de organizare a activităţii instructiv-educative
–   secvenţe de instruire

 

Aplicaţie


Explicitaţi relaţiile dintre câteva obiective cadru şi obiectivele de referinţă derivate, la o disciplină, din cls. I-IV, la elevii cu deficienţe de auz.

  1. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

            Definim operaţionalizarea obiectivelor ca fiind demersul/operaţia de transpunere – cu ajutorul verbelor de acţiune – a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi, dacă este posibil, măsurabile. Practic, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora astfel încât ele să exprime schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii, respectiv:

-       prestaţia de moment

-       performanţa

-       competenţa.

            În acord cu aceste cerinţe ale operaţionalizării, după stabilirea unui obiectiv general, este necesar să parcurgem următorii paşi:

-       precizarea comportamentelor esenţiale care asigură atingerea obiectivului general;

-       formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprimă o acţiune observabilă;

-       selecţionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;

-       descrierea condiţiilor de instruire în care este pus elevul când trebuie să demonstreze că a atins obiectivul respectiv;

-       specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanţei minime acceptabile.

În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a acestora, impunem următoarele precizări şi cerinţe de formulare:

                    ·          Sunt corelate cu activităţile didactice determinate, concrete organizate la micronivel pedagogic (lecţii, lucrări de laborator etc.) – respectiv la nivel strict acţional şi de aceea ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor educaţionale.

                    ·          Având caracter predominant concret, ele se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în situaţii specifice de învăţare.

                    ·          Se referă la elev, condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/sau să facă elevul, respectiv prestaţia, performanţa sau competenţa pe care acesta trebuie să o dovedească, pe parcursul sau la finele unei secvenţe de instruire.

                    ·          Se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (de exemplu: noi cunoştinţe, noi operaţii mentale sau practice/materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi competenţe intelectuale sau practice etc.).

                    ·          Se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de învăţare, adică prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a ajunge la un rezultat.

                    ·          Nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi nu explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).

                    ·          Nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la activitatea de învăţare a elevilor (ce trebuie să ştie şi să facă) şi nu la cea a profesorului.

                    ·          Nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură activitate didactică.

În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare elaborat de R.F. Mager, model care se bazează pe următoarele trei condiţii de operaţionalizare:

            1. descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei);

            2. precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului;

            3. stabilirea criteriilor de reuşită/de acceptare a performanţei standard.

Cele trei condiţii de operaţionalizare precizate de noi nu trebuie să fie prezentate neapărat în ordinea de mai sus, ci ele îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor obiective operaţionale.

1. Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei) este cerinţa de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului, rezultatul învăţării realizate de acesta, performanţele pe care el le va dovedi pe parcursul şi la finele secvenţei/activităţii de instruire. Pentru aceasta, se face apel la aşa-numitele “verbe-acţiuni” sau “verbe de acţiune”, evitându-se verbele cu spectru larg de tipul: “a cunoaşte”, “a şti”, “a înţelege”, “a asimila”, “a se familiariza cu…”, “a aprecia” etc., considerate de Viviane şi Gilbert de Landsheere (1979) “verbe intelectualiste”, susceptibile de a conduce la interpretări variate şi de a provoca dezacorduri între profesori.

2. Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se referă la descrierea concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv (schimbarea calitativă sau cantitativă dorită): se configurează situaţia de învăţare, se prezintă ariile şi elementele de conţinut vehiculate, eventual, cunoştinţele anterioare valorificate, se enumeră instrucţiunile oferite elevilor, se precizează materialele didactice, mijloacele de învăţământ utilizate etc.

            Condiţiile de producere şi manifestare a comportamentului vizează, deopotrivă, procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi modalităţile de verificare şi evaluare a prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel, adeseori, fraza prin care se precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu sintagmele: “cu ajutorul…”, “utilizând”, “folosind”, “pe baza…”, “pornind de la…”, “având la dispoziţie…”, “având acces la…”, “valorificând…” etc.

3. Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei standard se referă la exigenţele care ţin de acceptarea performanţei standard/minime a învăţării, respectiv la acei parametri care pot fi valorificaţi în explicitarea concretă şi precisă a schimbărilor dorite şi prefigurate prin respectivul obiectiv operaţional: absenţa sau prezenţa unei achiziţii (trăsătură, capacitate, abilitate etc.); numărul minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise; numărul maxim de omisiuni admise; numărul maxim de greşeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordanţa sau nonconcordanţa cu un anumit standard; reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în număr de răspunsuri corecte, în indici de viteză, de precizie, de calitate sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.

            Precizăm că, cerinţa de operaţionalizare 3. nu este absolut obligatorie, în practica instruirii existând multe situaţii în care formularea obiectivelor operaţionale nu include această componentă, însă ele îşi păstrează statutul pedagogic de “obiective operaţionale”.

            Exemplu de obiectiv operaţional cu trei componente:

- să precizeze minim cinci 3.substantive comune1., pe baza definiţiei substantivului comun 2.

Exemplu de obiectiv operaţional cu două componente:

- să povestească conţinutul textului din manual 1., valorificând imaginile prezentate 2.

 

Reflectați la …

Reflectaţi la avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale, explicând de ce este important să precizăm că obiectivele operaţionale se referă la achiziţiile pe care le vor demonstra elevii pe parcursul şi la sfârşitul activităţii educaţionale. Analizaţi un exemplu în care să evidenţiaţi inclusiv modul de realizare a evaluării continue şi formative.

Aplicaţie


Inventariaţi şi argumentaţi condiţiile care trebuie respectate în procesul de elaborare a obiectivelor operaţionale. Prezentaţi exemple şi contraexemple

 

Aplicaţii


1. Formulaţi 5 obiective operaţionale cu 2 şi 3 componente, la o activitate, în grădiniţă, pentru elevii cu deficienţe de auz.

2. Formulaţi 5 obiective operaţionale cu 2 şi 3 componente, la o lecţie, din disciplinele de specialitate, pentru elevii cu deficienţe de auz.

 

Sumar

Parcurgând suportul teoretic oferit pentru această temă şi aplicaţiile aferente veţi realiza mult mai uşor distincţia existentă între finalităţile educaţionale macrostructurale şi finalităţile educaţionale microstructurale. Caracterul aplicativ al acestei teme este determinat de procedurile de operaţionalizare prezentate şi exemplificate. Reţinem deci, că obiectivele operaţionale asigură o ordine necesară în proiectarea şi realizarea activităţii didactice.

 

1.4. Proiectarea curriculumului.
Cuvinte cheie: proces curricular, proiectarea curriculum-ului/proiectarea curriculară, elaborarea curriculum-ului, implementarea curriculum-ului, monitorizarea curriculum-ului, evaluarea curriculum-ului, reglarea şi optimizarea procesului curricular.

Obiective:

1. să utilizeze operaţional conceptele de: proiectare a curriculum-ului/proiectare curriculară, elaborarea curriculum-ului, implementarea curriculum-ului, monitorizarea curriculum-ului, evaluarea curriculum-ului, reglarea şi optimizarea procesului curricular;

2. să explice semnificaţiile şi importanţa principalelor etape ale procesului curricular, precum şi complementaritatea dintre ele;

3. să argumenteze ştiinţific necesitatea deplasării accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de învăţat la curriculum-ul centrat pe elev;

4. să aplice în practica educaţională curriculum-ul centrat pe elev şi să formuleze reflecţii personale legate de acest demers;

5. să aplice în practica educaţională modelul de proiectare curriculară bazat pe competenţe şi să expliciteze sistemul de competenţe vizate.

1. Caracteristicile proiectării curriculare

Considerăm că introducerea conceptului de “curriculum” a consacrat sintagma proiectare curriculară, care valorizează abordarea curriculară, sistemică şi perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces educativ.

Intrebări legate de dimensiunile structurală şi funcţională ale curriculum-ului pentru elevii cu deficienţe de auz:

Din punct de vedere structural şi funcţional, prin construirea unui curriculum, pentru elevii cu deficienţe de auz trebuie să se ofere răspunsuri la următoarele întrebări:

“Cui?” i se adresează sau “Cine?” sunt subiecţii instruirii/educaţii/elevii (El), ce particularităţi de vârstă şi mai ales individuale au, care sunt nevoile lor educaţionale, aşteptările şi interesele lor, aspiraţiile lor, opiniile lor, care sunt interacţiunile în care ei sunt implicaţi ş.a.m.d

“De ce?” sau “Pentru ce?” este nevoie ca ei să parcurgă programul preconizat - întrebări la care răspund obiectivele educaţionale urmărite (Ob).

“Ce?” anume trebuie predat/învăţat sau ce anume urmează să se dezvolte,  să se aprofundeze, să se multiplice, la elevii cu deficienţe de auz, întrebări care se referă la conţinuturile de învăţat (Co), la selecţia şi ierarhizarea lor după o logică ştiinţifică şi didactică, respectiv la obiectul învăţării.

“Cum?” anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce tipuri de activităţi vor fi implicaţi elevii cu deficienţe de auz – sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode didactice, de mijloace de învăţământ şi de forme de organizare a activităţii didactice, combinate optim în contextele situaţionale date şi articulate în cadrul strategiilor de instruire utilizate (St).

“În ce condiţii?” spaţio-temporale, materiale şi umane urmează să se deruleze o activitate cu eficienţă maximă, pentru elevii cu deficienţe de auz. În construirea curriculum-ului este necesar să se prevadă intervalul de timp necesar parcurgerii programului, caracteristicile mediului educaţional (Me), spaţiile şi condiţiile fizice necesare, condiţiile igienico-sanitare, dotările materiale necesare, precum şi resursele umane necesare pentru implementarea programului, mai ales pentru elevii cu deficienţe de auz.

“Cum evaluăm/Cum se evaluează?” efectele, rezultatele, randamentele şi progresele obţinute, eficienţa activităţilor de predare şi învăţare, la elevii cu deficienţe de auz. Pentru a se răspunde la această întrebare este necesar să se conceapă strategii, metode şi tehnici de evaluare obiectivă (Ev), realizată în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evaluării obiectivele educaţionale şi competenţele existente în programe, conţinuturile acestora, manualele şi celelalte auxiliare şi suporturi curriculare. Strategiile de evaluare periodică vor servi drept instrumente de ameliorare, de reconstrucţie din mers a programului educaţional, de optimizare a lui, în cazul elevilor cu deficienţe de auz.

Având în vedere dimensiunile structurală şi funcţională ale curriculum-ului, putem afirma că, din perspectivă curriculară, valoarea unui program educaţional (P.E.) este în funcţie de:

- agenţii acţiunii – profesorii/ educatorii (Pr) şi elevii/educaţii (El)

- obiectivele educaţionale urmărite (Ob)

- conţinuturile instructiv-educative vehiculate (Co)

- strategiile de instruire utilizate (St)

- condiţiile spaţiale, temporale şi materiale, respectiv contextul şi mediul asigurat (Me)

- strategiile de evaluare utilizate (Ev):

P.E. = f (Pr, El, Ob, Co, St, Me, Ev)

 

Întrebări legate de dimensiunea acţională a curriculum-ului la elevii cu deficienţe de auz:

Din perspectivă acţională, putem vorbi de existenţa a patru sarcini fundamentale în elaborarea, aplicarea şi conducerea unui program educaţional la elevii cu deficienţe de auz şi anume:

  1. stabilirea obiectivelor educaţionale în manieră operaţională;
  2. structurarea situaţiilor de învăţare şi prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare care să contribuie la atingerea acestor obiective;
  3. organizarea experienţelor de învăţare pentru a maximiza efectul lor cumulativ;
  4. evaluarea eficienţei programului educaţional, prin urmărirea progreselor înregistrate.

De aceea, în elaborarea curriculum-ului, la elevii cu deficienţe de auz există patru întrebări fundamentale, corelate, practic, cu cele patru sarcini/componente de bază amintite mai sus:

“Care sunt obiectivele educaţionale urmărite?”

“Care sunt situaţiile de învăţare relevante?”

“Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare?”

“Care este strategia de evaluare optimă?”.

În prezent, un curriculum la elevii cu deficienţe de auz, trebuie să dea răspunsuri la numeroase întrebări, între care:

¨ Ce anume merită să fie predat/învăţat/evaluat?

¨ Cât de extinse şi de aprofundate să fie conţinuturile?

¨ În ce pondere?

¨ În ce ordine?

¨ În paralel cu ce elemente?

¨ În baza căror experienţe de învăţare şi formare anterioare?

¨ În virtutea căror experienţe de învăţare şi formare curente?

¨ În ce condiţii (de spaţiu, de timp, materiale)?

¨ Prin ce activităţi educaţionale?

¨ În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi, competenţe, comportamente,

trăsături de personalitate)?

¨ În ce măsură noile achiziţii obţinute concordă cu cele aşteptate de la cel educat? ş.a.m.d.

2. Etapizarea procesului curricular (de proiectare şi implementare a curriculum-ului)

Considerăm că proiectarea curriculum-ului reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.

Practic, înţelegem că la nivelul micropedagogic, respectiv la nivel individual, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru.

Precizăm că principalele etape ale demersului curricular parcurse în realizarea design-ului curricular şi în implementarea şi evaluarea curriculum-ului, sunt complementare, ele asigurându-i procesualitatea ciclică necesară şi evoluţia în spirală ascendentă spre atingerea finalităţilor educaţionale propuse:

A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului

A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor;

A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare;

A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/conţinuturilor;

A.4. Organizarea conţinuturilor/temelor;

A.5. Design-ul şi structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare

            B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare)

            C. Evaluarea curriculum-ului (a pertinenţei, eficienţei şi valorii sale educative)

C.1. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor şi procedurilor de evaluare;

C.2. Realizarea evaluării didactice secvenţiale şi finale.

            D. Reglarea şi ameliorarea/optimizarea procesului curricular.

A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului

A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizateşi a nevoilor educaţionale ale educaţilor

Când începem să proiectăm curriculum avem ca  punct de pornire identificarea şi analiza finalităţilor educaţionale, respectiv a marilor orientări filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmează să ţină cont sistemul educativ.

În ceea ce priveşte nivelul sistemului de învăţământ, finalităţile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) şi, totodată, pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii, în vederea asigurării caracterului operaţional şi funcţional al achiziţiilor.

Analizând nevoile educaţionale presupunem identificarea, deopotrivă, a trebuinţelor şi aşteptărilor obiective (derivate din analiza situaţiei-ţintă în care se va derula acţiunea educaţională, ele putând fi stabilite şi în absenţa subiecţilor educaţiei) şi subiective (exprimate chiar de către elevi/subiecţii educaţiei).

Considerăm că este necesar ca elevii să fie educaţi în vederea autocunoaşterii, autochestionării şi identificării propriilor trebuinţe educaţionale şi transformării acestora în obiective, pe baza unui schimb de informaţii în legătură cu rolurile asumate şi cu aşteptările fiecărei părţi implicate în procesul curricular.

            A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare

Obiectivele curriculare se stabilesc în funcţie de rolul educaţiei, care, în viziunea lui Jacques Delors (2000, p.11-12) constă în contribuţia la încurajarea indivizilor să acţioneze în concordanţă cu tradiţiile şi convingerile lor, dar în acelaşi timp să respecte pluralismul, să-şi dezvolte mintea şi spiritul la nivel de universalitate şi să reuşească transcenderea propriilor limite.

            A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/conţinuturilor

Întotdeauna, în acţiunile de selectare a conţinuturilor, vom ţine seama de faptul că de maximă importanţă este calitatea, operaţionalitatea şi funcţionalitatea achiziţiilor dobândite, a cunoştinţelor asimilate şi a competenţelor formate. De asemenea, este foarte important să se achiziţioneze instrumentele cognitive necesare documentării şi informării, utilizării şi procesării informaţiei. Considerăm necesară valorificarea conţinuturilor nu ca scop în sine, ci ca mijloc pentru formarea intelectuală a elevilor, deplasarea accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de învăţat la curriculum-ul centrat pe elev, în concordanţă cu evoluţiile din planul pedagogiei, al psihologiei şi al altor domenii de cunoaştere.

După etapa de selectare a disciplinelor/conţinuturilor, urmează operaţia de consemnare a lor în planurile de învăţământ/programele educaţionale, după criterii logico-ştiinţifice, pedagogice şi psihologice.

            A.4. Organizarea conţinuturilor/temelor

            În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conţinuturilor şi o programare a lor, în concordanţă cu finalităţile educaţionale urmărite şi punând accent pe flexibilitatea, accesibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor, pe valorificarea valenţelor lor formative şi informative.

            A.5. Design-ul şi structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare

            Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializări, discipline, activităţi didactice, ore de curs se structurează şi se propun situaţii de învăţare, susceptibile de a genera experienţele de învăţare pozitive, dezirabile, constructive. Dacă profilul psihologic al elevilor sau studenţilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative şi se poate asigura flexibilitate în parcurgerea acestora.

În structurarea situaţiilor de învăţare şi în anticiparea experienţelor de învăţare (acestea se îmbină dată fiind complementaritatea dintre educaţia formală, cea nonformală şi cea informală), vom viza următoarele:

-   formularea obiectivelor educaţionale sau chiar operaţionale;

-   stabilirea tipului de experienţă de învăţare dezirabilă (activă, interactivă, creatoare, euristică, problematizantă, experimentală etc.);

-   stabilirea formei de organizare a activităţii;

-   realizarea transpoziţiei didactice a conţinuturilor;

-   stabilirea unei metodologii didactice adecvate;

-   stabilirea sistemului mijloacelor de învăţământ, elaborarea/adaptarea materialelor didactice;

-   stabilirea formei de organizare a activităţii elevilor;

-   imaginarea activităţilor desfăşurate de profesor şi a activităţilor centrate pe elev, a responsabilităţilor şi competenţelor lor;

-   imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.

B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/generarea experienţelor de învăţare)

În implementarea curriculumului, presupunem aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea şi realizarea situaţiilor de învăţare şi a activităţilor de învăţare, într-o modalitate flexibilă, creatoare, valorificând resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de sarcini de lucru după criterii ştiinţifice, monitorizarea permanentă a procesului educaţional şi obţinerea de feed-back continuu formativ şi sumativ.

C. Evaluarea curriculum-ului (a pertinenţei, eficienţei şi valorii sale educative) reprezintă o etapă care, în mod obligatoriu, trebuie integrată în demersul de proiectare a curriculum-ului şi, în niciun caz, separată de acesta. Este necesar ca evaluarea să fie atent proiectată şi să aibă la bază o reflecţie cuprinzătoare asupra procesului curricular, care să permită prefigurarea flexibilă a modalităţilor de evaluare.

C.1. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor şi procedurilor de evaluare

În evaluarea curriculum-ului vom utiliza ca şi criterii obiectivele educaţionale propuse, care vor fi aduse şi la cunoştinţa elevilor. În eventualitatea în care se utilizează şi alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunţate cu claritate, la începutul activităţilor educaţionale.

În ceea ce priveşte strategiile şi procedurile de evaluare, ele vor fi gândite în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturi, asigurându-se îmbinarea optimă a procedurilor implicate

C.2. Realizarea evaluării didactice secvenţiale şi finale

Demersurile de evaluare didactică secvenţială şi finală sunt programate în timp, în funcţie de caracteristicile proceselor curriculare. Aceste demersuri sunt sprijinite, potenţate şi fluentizate de feed-back-ul continuu formativ şi respectiv, de feed-back-ul continuu sumativ şi ele pot viza:

- obţinerea de informaţii despre curriculum în ansamblu, despre pertinenţa, calitatea şi eficienţa lui;

- obţinerea de informaţii despre elevi (volumul şi profunzimea cunoştinţelor dobândite, nivelul capacităţilor şi competenţelor formate);

- obţinerea de informaţii despre prestaţia didactică a profesorului, în condiţiile valorificării anumitor resurse ale instruirii.

D. Reglarea şi ameliorarea/optimizarea procesului curricular

 

Aplicaţii


1. Explicitaţi rolul disciplinelor de studiu/al conţinuturilor în proiectarea curriculară şi în structurarea programelor curriculare, la elevii cu deficienţe de auz..

2. Argumentaţi sintetic necesitatea deplasării accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de învăţat la curriculum centrat pe elev.

 

Responsabilităţi la nivel individual (al clasei şi al profesorului) în ceea ce priveşte proiectarea curriculară la elevii cu deficienţe de auz:

-          Se identifică nevoile educaţionale şi aşteptările elevilor cu deficienţe de auz.

-          Se concep şi se coordonează programe de dezvoltare curriculară, respectiv de analiză, elaborare, aplicare şi evaluare a unor adaptări curriculare realizate pornind de la oferta curriculară instituţională, în vederea optimizării aplicării curriculum-ului pentru elevii cu deficienţe de auz.

-         Se proiectează componenta “curriculum elaborat în şcoală” a curriculum-ului la decizia şcolii, respectiv se propun discipline cu statut opţional concepute în viziune monodisciplinară, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare, speciale pentru elevii cu deficienţe de auz.
-             Se proiectează componentele “curriculum extins” şi “curriculum nucleu aprofundat” ale curriculum-ului la decizia şcolii, pentru elevii cu deficienţe de auz.

-         Se realizează următoarele acţiuni, în scopul proiectării activităţii didactice la nivel micro, pentru elevii cu deficienţe de auz:

            – Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare;

            – Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu;

            – Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a

              lecţiilor/activităţilor didactice).

-          Se elaborează curriculum diferenţiat şi individualizat pentru elevii cu deficienţe de auz (diferenţierea şi individualizarea curriculară, ca modalităţi eficiente de dezvoltare curriculară, se pot realiza: prin conţinuturi; prin procesul didactic; prin mediul social, psihologic şi fizic; prin produse).

-          Se aplică tehnica de dezvoltare curriculară bazată pe aplicarea programelor/planurilor individualizate de învăţare şi educaţie, pentru elevii cu deficienţe de auz.

-          Se realizează evaluarea formativă a elevilor cu deficienţe de auz, asigurându-se premisele sprijinirii acestora în procesul de învăţare.

Se realizează evaluarea sumativă a elevilor cu deficienţe de auz, precum şi evaluarea proceselor curriculare în ansamblul lor, în scopul luării unor decizii pedagogice destinate optimizării acestor procese.

Reflectați la …

 Analiza curriculumului pentru cls. I-IV. (analiza disciplinelor, analiza manualelor în funcţie decriteriile propuse, analiza îndrumătoarelor şi a ghidurilor existente).

 

Sumar

Suportul teoretic şi aplicaţiile oferite prin intermediul acestei teme vă vor conduce spre formarea şi dezvoltarea unor competenţe specifice de integrare şi realizare în practica şcolară, pentru elevii cu deficienţe de auz, a unor demersuri de proiectare, aplicare, monitorizare şi optimizare a curriculum-ului şcolar modern, capabil să asigure eficientizarea şi personalizarea procesului didactic.

1.5. Proiectarea activității didactice.

 

Cuvinte cheie: proiectarea activităţii didactice, proiectare didactică la nivel macro, proiectare didactică la nivel micro, programă şcolară, planificare calendaristică semestrială, planificare calendaristică anuală, proiectarea unităţii de învăţare, algoritmul proiectării activităţii didactice, proiectul de lecţie.

Obiective:

1. să operaţionalizeze conceptul de proiectare didactică la nivel macro şi micropedagogic;

            2. să stabilească locul şi rolul proiectării activităţii didactice în ansamblul activităţii profesorului;

            3. să identifice principalele caracteristici ale acţiunii de proiectare didactică;

            4. să caracterizeze din perspectivă psiho-pedagogică şi didactică demersurile reclamate de proiectarea didactică la nivel micro, stabilind corelaţiile şi interrelaţiile dintre ele;

            5. să analizeze principalele etape ale designului educaţional al activităţilor didactice, validate de teoria şi practica instruirii;

            6. să elaboreze o planificare semestrială şi o planificare a unei unităţi de învăţare la disciplina de specialitate;

            7. să realizeze proiecte de lecţie la disciplina de specialitate, respectând algoritmul proiectării didactice.

Considerăm că la nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.

Înţelegem că la nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea.

Definim proiectarea didactică ca fiind ansamblul de procese şi operaţii de anticipare, de fixare mentală (şi, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris) a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul specific – al unităţilor de învăţare şi operaţional – al activităţilor didactice concrete).

Pentru noi, cadrele didactice, proiectarea presupune gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire şi autoinstruire, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă. Această problematică este ilustrată prin sintagma “design educaţional”, prin care se înţelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o modalitate operaţională, în termeni care să îl facă traductibil în practică şi care să evidenţieze atât dimensiunea instructivă, cât şi cea educativă a procesului didactic.

Caracteristicile proiectării la nivel micro

Considerăm că, la nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea şi corelarea obiectivelor operaţionale, a strategiilor de instruire şi autoinstruire şi a strategiilor de evaluare, precum şi elaborarea unor documente/instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.

Proiectarea activităţilor instructiv-educative la nivel micro – corect şi realist realizată – reprezintă o condiţie a succesului şi a eficienţei acestora. Ea integrează următoarele demersuri ale cadrului didactic:

1. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare;

2. Elaborarea planificării calendaristice (orientative);

3. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/activităţilor didactice).

          1. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare se referă la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective de creştere a eficienţei activităţilor instructiv-educative.

          Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice, (atragem, însă, atenţia asupra faptului că programele şcolare trebuie să fie parcurse în întregime). Ca documente reglatoare, programele şcolare cuprind:

-          O notă de prezentare, care argumentează structura didactică adoptată şi prezintă dominantele curriculumului;

-          Obiective cadru cărora le sunt asociate obiective de referinţă, care se ating cu ajutorul conţinuturilor prezentate în ultima parte a programei (cu obiectivele cadru şi cu obiectivele de referinţă se operează până la clasa a IX-a, inclusiv);

-          Competenţe generale – existente dacă disciplina este prezentă în planurile de învăţământ pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul didactic pe întreg parcursul studierii disciplinei şi de a anticipa achiziţiile finale ale elevului şi competenţe specifice – se formează pe durata unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în formarea acestora; competenţelor specifice le corespund anumite conţinuturi (cu competenţele generale şi cu competenţele specifice se operează începând cu clasa a X-a);

-          Activităţi de învăţare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau poate propune altele, adecvate condiţiilor educaţionale din clasa cu care lucrează. Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice cu conţinuturile şi sunt orientate spre un anumit obiectiv educaţional formulat adesea în manieră operaţională, corelat cu tema activităţii;

-          Valori şi atitudini - se referă la rezultate ale procesului de instruire şi educare care nu pot fi definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile;

-          Sugestii metodologice – care au rolul de a sprijini proiectarea şi realizarea demersurilor didactice. Ele se pot referi la:

-       desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare;

-       sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activităţi de învăţare;

-       sugestii referitoare la resursele metodologice;

-       sugestii referitoare la resursele materiale;

-       sugestii referitoare la strategiile de evaluare.

-          De asemenea, programele şcolare mai pot include standarde curriculare de performanţă – criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele constituie specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile şi comportamentele stabilite prin curriculum.

Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice interne.

2. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape: (vezi Anexa 2)

a. Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea.

Modalitatea concretă de asociere dintre obiective/competenţe şi conţinuturi personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i se ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi competenţele vizate.

b. Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.

Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din: obiective de referinţă/competenţe specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale.

c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de referinţă/competenţe specifice care le sunt asociate prin programă.

d. Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.).

e. Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice vizate.

Precizăm că întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de Observaţii.

Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care este vizibilă şi la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada calendaristică.

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din punctul de vedere al obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice şi al conţinuturilor.

          3. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/activităţilor didactice presupune parcurgerea aceloraşi etape metodice, care precizează elementele componente ale procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, necesară în vederea atingerii obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice.

a. Proiectarea unităţilor de învăţare (vezi Anexa 3)

          Considerăm că unităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice. De aceea, proiectele unităţilor de învăţare se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp corespunzător, pentru ca ele să reflecte realitatea educaţională.

Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea proiectării didactice funcţie de caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o consecinţă a valorificării dimensiunii acţionale în formarea elevilor, a învăţării active şi interactive şi impune existenţa unei viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadă de timp mai mare decât ora tradiţională de 50 de minute.

În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci coloane. Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei dintre obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte un obiectiv de referinţă sau la câte o competenţă specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului didactic.

          b. Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice, (vezi Anexa 4) respectiv stabilirea design-ului educaţional, reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte:

- activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul anticipării unor demersuri didactice ameliorative;

- situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.;

- cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.

În general, proiectăm o lecţie după următorul algoritm (flexibil):

          1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în unitatea de învăţare – este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei respective. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.

2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.

          3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice interne) – presupune ca, în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, să se aleagă unităţile de conţinut, care să se structureze logic, să se esenţializeze şi să se particularizeze, ţinându-se cont de următoarele elemente:

-nivelul general de pregătire al elevilor;

-rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;

-sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de care dispun elevii;

-experienţa practică a elevilor;

-interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.

Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o manieră accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi oblige la efort/studiu intelectual şi/sau practic-aplicativ/motric.

          4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire – se realizează în conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică; problematizantă; experimentală); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de învăţământ şi  forma/formele de organizare a activităţii elevilor.

          5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice, structură care nu trebuie considerată rigidă, inflexibilă; dimpotrivă, accentuăm faptul că numărul etapelor unei lecţii/activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz).

Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele etape metodice:

a)      captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor pentru activitatea didactică;

b)      comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în activitate;

c)      prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea sarcinilor de învăţare corespunzătoare;

d)      dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.;

e)      generalizarea, formarea noţiunilor/operaţiilor, adică obţinerea performanţelor anticipate prin obiective (etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului);

f)        fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevi-elevi şi elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii);

g)      aplicarea în practică – prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări şi prin identificarea posibilităţilor aplicative – teoretice sau practice, ale noilor achiziţii;

h)      asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor.

          6. Stabilirea strategiei de evaluare – se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi instrumentelor/probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-educative.

          7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor – reprezintă un act care ţine cont de specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate.

c. Proiectul de lecţie/activitate didactică (vezi Anexa 4)

Înţelegem că proiectarea didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificări calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, planuri tematice, sisteme de lecţii şi proiecte de lecţie/activitate didactică.

          Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este un instrument de lucru şi un ghid pentru noi, cadrele didactice, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei; este un fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune curriculară, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator.

În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei. De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele lecţiei: obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie şi strategia didactică.

Facem precizarea că, în cadrul acestei componente, opţional, pot fi consemnate finalităţile educaţionale din programa şcolară, cărora li se subordonează obiectivele operaţionale urmărite în cadrul lecţiei/activităţii didactice (sau se pot consemna doar numerele/simbolurile acestor finalităţi). De asemenea, rămâne la latitudinea profesorului să decidă dacă este necesar să ofere alte informaţii referitoare la organizarea lecţiei, cum ar fi durata lecţiei (dacă este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfăşurare a lecţiei.

Reflectați la …

“Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o consecinţă a valorificării dimensiunii acţionale în formarea elevilor, a învăţării active şi interactive şi impune existenţa unei viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadă de timp mai mare decât ora tradiţională de 50 de minute”.

Aplicaţii


1. Realizaţi o planificare calendaristică anuală la o clasă, la o disciplină, pentru elevii cu deficienţe de auz.

2. Realizaţi o planificare calendaristică semestrială la o clasă, la o disciplină, pentru elevii cu deficienţe de auz.

 

Sumar

Este important în cadrul acestei teme să reflectaţi la necesitatea respectării ordinii etapelor în cadrul organizatorilor cognitivi propuşi. De asemenea, vă sugerăm să exersaţi în scris realizarea planificării calendaristice, şi a proiectării unei unităţi de învăţare.

 

1.6. Tipologia activităților didactice în învățământul primar și preșcolar.

 

Cuvinte cheie: forme de organizare a procesului de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor/copiilor, lecţia, categorii/tipuri de lecţii, activităţi.
Obiective:

1. să operaţionalizeze sintagmele: forme de organizare a procesului de învăţământ, formă de organizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/tipuri de lecţii, variante de lecţii;

2. să identifice avantajele şi limitele sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii;

3. să prezinte tipologia formelor de organizare a procesului de învăţământ, pe baza criteriilor indicate;

4. să identifice condiţiile psihopedagogice şi metodice impuse de desfăşurarea eficientă a unei lecţii.

            Definim formele de organizare a procesului instructiv-educativ/activităţii instructiv-educative ca fiind structura organizatorică, respectiv cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţilor educaţionale formale şi neformale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale de derulare a acestui proces.

În învăţământul preşcolar, forma de organizare a procesului instructiv-educativ este reprezentată de activităţile integrate, iar în învăţământul primar forma de organizare a procesului instructiv-educativ este lecţia.

Abordarea integrată a curriculumului în învăţământul preşcolar  presupune ca modalităţi de realizare: metoda proiectelor tematice și activităţile integrate.

Proiectul (învăţarea bazată pe proiect – IBP) este o modalitate de organizare a învăţării care permite parcurgerea unor activităţi de învăţare interdisciplinare şi transdisciplinare, centrate pe copil, ancorate în probleme practice ale vieţii de zi cu zi. O definiţie posibilă este următoarea: învăţarea bazată pe proiect este o metodă de predare care implică copilul în învăţarea conţinuturilor şi dezvoltarea abilităţilor prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice şi complexe, care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.

Învăţarea bazată pe proiect poate fi adaptată la orice categorie de vârstă. Glava şi Glava (2002) discută modalităţile de organizare transdisciplinară a conţinuturilor la preşcolari şi descriu metoda proiectelor, menţionând că în practica educaţională din grădiniţă proiectul poate lua forme diferite, mai multe tipuri de sarcini de investigaţie-acţiune desfăşurându-se în paralel şi rezolvând aceeaşi temă:

  • efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător fizic şi social;
  • proiectarea şi confecţionarea unor materiale care ilustrează tema (produsul);
  • conducerea unor experimente simple şi cu materiale la îndemâna copiilor;
  • elaborarea unor documente, cum ar fi calendare, reviste ilustrate, albume.

În condiţiile în care societatea secolului XXI cere persoane responsabile, cu abilităţi de planificare, gândire critică, creativitate, de comunicare şi de prezentare, înţelegerea culturilor diferite, abilitatea de a lua decizii şi cunoştinţe şi abilităţi de utilizare a tehnologiei, precum şi acele instrumente care servesc cel mai bine scopul,  învăţarea bazată pe proiect are avantajul că poate să transforme şcoala într-un laborator de viaţă.

Paşii organizării Învăţării bazate pe proiect

1. Formularea întrebării centrale

Întrebarea care va demara învăţarea bazată pe proiect trebuie să fie una care să stârnească interesul copiilor, pentru ca aceştia să se implice activ. Întrebarea trebuie să fie deschisă şi să reflecte o problemă sau situaţie pe care copiii o pot rezolva investigând, care să se refere la prezent şi rezolvarea căreia să fie resimţită de copii ca o realizare semnificativă.

2. Planificarea

Atunci când planifică proiectul, cadrul didactic trebuie să se gândească la conţinuturile, conceptele şi principiile esenţiale care vor fi abordate în proiect. De asemenea, pentru asigurarea reuşitei proiectului, cadrul didactic va trebui să implice copiii în această etapă, pentru ca ei să poată simţi că proiectul le aparţine şi să îşi poată asuma responsabilitatea pentru reuşita lui. Cadrul didactic va trebui să aleagă activităţi şi conţinuturi din cât mai multe arii de interes, care să ajute la găsirea răspunsurilor şi care să asigure atingerea obiectivelor din curriculum. Cadrul didactic va trebui să ştie ce materiale şi resurse sunt disponibile şi să ştie cum va ajuta copiii să aibă acces la acestea.

3. Agenda de lucru

Pentru o bună organizare, este nevoie de stabilirea unei agende de lucru şi termene limită pentru diferitele etape ale proiectului. Bineînţeles, cadrul didactic trebuie să fie conştient că pot să apară modificări în agendă, va trebui deci să fie flexibil şi să ajute acei copii care s-ar putea să nu perceapă presiunea timpului. Pentru aceştia mai ales trebuie stabilite subetape, care să se concretizeze în realizarea unor produse parţiale.

Întrebarea centrală trebuie reamintită tot timpul copiilor. Ea va funcţiona ca un catalizator al tuturor activităţilor. Când unii copii se depărtează de calea de rezolvare stabilită în plan, cereţi să îşi motiveze acţiunea. Dacă ea pare justificată, ajutaţi-i pe copii să îşi reorganizeze proiectul. Nu uitaţi – pe măsură ce se adâncesc în investigaţiile lor, problema li se va părea din ce în ce mai complexă. Încurajaţi-i să se concentreze pe întrebarea centrală în tot ce fac.

4. Monitorizarea

Facilitaţi procesul de investigaţie şi modelaţi atitudinea dorită faţă de învăţare. Învăţaţi-i pe copii cum să colaboreze, ajutaţi-i să îşi aleagă rolul primar în grup, dar să îşi asume responsabilitatea pentru toată activitatea grupului.

Îndrumaţi copiii, apreciaţi procesul, oferiţi-le feedback şi încurajare. Urmăriţi procesele de grup, dinamica grupului. Elaboraţi fişe de  monitorizare, dar şi de automonitorizare, precum şi criterii de evaluare, care să fie cunoscute de copii.

5. Evaluarea

Ori de câte ori este posibil oferiţi-le copiilor posibilitatea de a se autoevalua şi de a-şi evalua colegii. Deseori rămâne prea puţin timp pentru reflecţie, atât asupra procesului pe care l-au parcurs copiii, cât şi asupra produsului rezultat. Este important să moderaţi discuţii în care copiii să poată analiza ce anume a mers bine în procesul de realizare a proiectului, ce ar schimba dacă ar putea să înceapă din nou, ce întrebări noi s-au ivit în cursul investigaţiei lor etc.

Activităţile desfăşurate în grădiniţe se bazează pe strategii activ-participative (vezi Anexa 1 – Curriculum pentru Educația Timpurie) care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni independent şi prin joc, ca forma cea mai naturală de învăţare. Avem în vedere faptul că învăţarea se produce eficient în momentul în care se co-activează ariile motorii, emoţionale şi raţionale, şi se îmbină activităţi vizuale, auditive şi kinestezice, apelându-se practic la toate tipurile de inteligenţă: lingvistică, logico-matematică, muzicală, kinestezică, spaţială, intrapersonală, interpersonală.

 Programele grădiniţelor sunt structurate pe următoarele categorii de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experiențiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală. Domeniile de învăţare experienţiale cuprind activităţi integrate sau pe discipline: domeniul psihomotric, domeniul limbă şi comunicare, domeniul ştiinţe, domeniul estetic şi creativ, domeniul om şi societate.

            Activităţile de dezvoltare personală includ activităţi de autocunoaştere (cine sunt eu, formarea imaginii şi stimei de sine), dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente, într-o manieră asertivă, dezvoltarea empatiei, luarea deciziilor şi medierea conflictelor.

2. Activităţile integrate – demers global în dezvoltarea copilului preşcolar

         Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare şi predare a curriculumului ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoaştere şi de dezvoltare, teme sau competenţe, în vederea construirii unei viziuni holistice şi interactive asupra lumii reale. Integrarea curriculară presupune ancorarea învăţării în contexte reale/realiste de viaţă (probleme cotidiene, teme de actualitate, preocupări ale preşcolarilor, nevoi cotidiene şi specifice vârstei) şi articularea armonioasă a diferitelor aspecte ale cunoaşterii şi ale acţiunii umane în jurul unor nuclee integrative de tipul conceptelor şi al problemelor fundamentale, disciplinare sau interdisciplinare şi al abilităţilor fundamentale, disciplinare şi de transfer.

            Activităţile integrate sunt activităţi specifice reformei curriculare pentru care pledează numeroşi autori şi sunt propuse şi de Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar. Acestea se desfăşoară atât ca activităţi în cadrul unui proiect tematic, cât şi în cadrul proiectării pe teme săptămânale, fără a fi desprinse de context. Aceste activităţi armonizează şi sintetizează informaţii din diferite domenii ale ştiinţelor, renunţându-se la logica lor particulară, cu scopul creării unui tablou integrativ al realităţii cu care copilul intră în contact. Activităţile care fac parte din activitatea integrată îşi pierd statutul de activităţi de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părţi componente ale unui demers global, demersuri concertate, coerente, care nu se desfăşoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea şi instruirea copiilor. Studiile au demonstrat că aceste activităţi ample, care reunesc conţinuturi din ştiinţe şi domenii diferite înlesnesc copilului procesul înţelegerii, însuşirii şi aplicării cunoştinţelor. Astfel se creează situaţii de învăţare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic şi pedagogic, determinând experienţe de învăţare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.

            Experienţele de învăţare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferenţiate, în funcţie de nivelul acestora şi se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învăţare – în microgrup, individual, în perechi sau cu întreaga grupă. Acestea conduc la achiziţii ale copiilor în plan personal, care se obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învăţare şi efortului depus în realizarea lor. Copiii sunt antrenaţi prin joc să asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze păreri, să facă deducţii, să formuleze concluzii despre fiinţe, obiecte, lucruri şi fenomene care altădată se vehiculau în activităţi diferite, în perioade diferite.

            Cadrului didactic îi revine libertatea, dar şi răspunderea în stabilirea ţintelor, în realizarea coerenţei pe axa finalităţii educaţionale a demersurilor, utilizând principii didactice, forme de organizare a activităţii de învăţare, criterii de evaluare. Tot cadrul didactic este cel care realizează integrarea şi compatibilizarea conţinuturilor şi stabileşte relevanţa acestora în raport cu cerinţele curriculare şi aşteptările comunităţii.

Domeniile de dezvoltare pentru care sunt elaborate reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie sunt următoarele:

I. Dezvoltarea fizică, sănătate şi igiena personală care cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea,  dezvoltarea senzorială alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale.

II. Dezvoltarea socio-emoţională, care vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi în lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.

III. Dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

IV. Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii urmăreşte dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru citit şi scris, însoţind dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

V. Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii  a fost definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţi de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.

3. Domeniile experienţiale – câmpuri cognitive integrate în învăţământul preşcolar

         Domeniile experienţiale sunt adevărate câmpuri cognitive integrate care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului. Domeniile experienţiale cu care operează noul curriculum pentru învăţământul preşcolar sunt:

I. Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului. Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică mişcare corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută;

II. Domeniul estetic şi creativ acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare. Experienţele, trăirile, caracteristicile presupun explorarea trăirilor afective şi a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (muzica, activităţile artistico-plastice, drama, euritmia etc.);

III. Domeniul om şi societate include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.

            De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman dorim ca preşcolarii să înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea propriului viitor şi a propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată, este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice.

            Considerăm necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca punct de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau al cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte materiale audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.

            În abordarea acestui domeniu plecăm şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consecvente cu principii morale va fi favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea sau dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.

IV. Domeniul limbă şi comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Recomandăm ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, apreciem că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare.

            Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (el este sensibil la particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul, etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să-i permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să-i faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate.

Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:

  • memorarea      de cuvinte/propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
  • imitarea      ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o      tamburină;
  • jocuri de      limbă;

Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării sau regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).

V. Domeniul ştiinţe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune. Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Considerăm deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje. Este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc.

            Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea şi realizarea de experimente; organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii,  prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale.

            Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice,  să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii valide.

4. Formele de organizare a activităţii în învăţământul primar.

Caracteristici, avantaje şi limite ale organizării pe clase şi lecţii:

Caracterizarea sintetică a finalităţilor educaţiei:

Caracteristici

Avantaje

Limite

- elevii sunt distribuiţi în clase după vârstă,   nivel de dezvoltare intelectuală şi de pregătire;- există o anumită perioadă de şcolarizare şi   personal calificat;- există un an şcolar cu o durată determinată,   împărţit în unităţi/ subperioade de activitate – semestre sau trimestre   şcolare şi perioade de odihnă/ de vacanţă;- trecerea dintr-o clasă în alta se face anual,   pe baza promovării;- conţinutul învăţământului este structurat pe   discipline de studiu, repartizate pe cicluri de învăţământ şi ani de studiu,   conform unui plan de învăţământ;- conţinutul fiecărei discipline de studiu este   fixat printr-o programă proprie, pentru fiecare an de studii şi este   structurat în teme, capitole şi subcapitole în manuale şcolare;- ziua şcolară se desfăşoară în conformitate cu   un orar, în care disciplinele de studiu se succed în unităţi de timp egale,   de 50 minute (lecţii) şi alternează cu pauzele/recreaţiile;- procesul de instruire şi educare se realizează   prin intermediul lecţiilor şi al altor tipuri de activităţi didactice, de   obicei, cu toţi elevii clasei;- fiecare lecţie/ activitate didactică   reprezintă un tot unitar, un întreg, subordonat unui scop bine determinat. - permite participarea unui număr mare de   persoane la procesul instructiv-educativ;- cadrul didactic dirijează activitatea unui   număr mare de elevi în acelaşi interval de timp, deci este mai puţin   costisitor decât învăţământul individual;- orientează iniţiativa şi creativitatea   elevilor prin exersarea abilităţilor acestora şi prin valorificarea   mijloacelor de învăţământ;- dezvoltă tehnicile de muncă intelectuală ale   elevilor, deci contribuie la realizarea educaţiei intelectuale;- are efecte formative pozitive în planul   dezvoltării morale a elevilor şi al integrării lor sociale;- permite cultivarea unor sentimente, convingeri   şi atitudini superioare. - caracterul preponderent magistro-centrist al   predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul   profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie etc.) şi la înregistrarea   pasivă a noului de către elevi;- adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie,   neglijându-se activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice,   cele aplicative etc.;- dirijarea accentuată, uneori excesivă a   activităţii de învăţare a elevilor;- recurgerea excesivă la activităţi frontale,   promovarea predării la un singur nivel (cel modal/mediu) şi într-un singur   ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a   demersurilor didactice;- instruirea diferenţiată   funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se   realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci;- nu se respectă particularităţile psihice   individuale ale elevilor;- nu se promovează   autoinstruirea, autoverificarea şi autoevaluarea;- la clasele cu număr mare de   elevi conexiunea inversă este dificil de realizat şi adesea insuficientă,   ceea ce face ca activităţile de proiectare, organizare, desfăşurare, control   şi ameliorare a activităţii instructiv-educative să nu fie mulţumitoare.

Aplicaţie


Analizaţi curriculum-ul pentru educaţia timpurie.

 

Reflectați la …

Este eficientă activitatea integrată pentru copiii cu deficienţe de auz din grădiniţă?

Reflectați la …

Aplicaţie


Prezentaţi activităţi de dezvoltare personală pe care le utilizaţi în grădiniţă, cu copiii cu deficienţe de auz.

 

Sumar

Această temă valorizează noutăţile conceptuale şi metodologice introduse de Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Vă sugerăm să reflectaţi asupra lor, dar mai ales asupra modului în care aceste noi repere pot fi introduse în activităţile didactice cu copiii cu deficienţie de auz.

 

Aplicaţie


1.7. Conținutul învățământului

 

Cuvinte cheie: conţinut al învăţământului/conţinut instructiv-educativ/conţinut curricular, transpoziţia didactică, introducerea conceptelor, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate

Obiective:
            1. să definească operaţional conceptul de conţinut al învăţământului, valorificând abordarea axiologică;

            2. să caracterizeze dinamica specifică a conţinuturilor învăţământului în funcţie de evoluţia surselor de selectare a conţinuturilor şi de interdependenţa şi importanţa criteriilor de selectare şi dimensionare a acestora;

            3. să ilustreze rolul de validare a obiectului învăţării, a cunoştinţelor, pe care îl joacă transpoziţia didactică;

            4. să caracterizeze nivelele parcurse în introducerea şi asimilarea unor concepte şi modul în care acestea sunt valorificate ca instrumente în cunoaşterea ştiinţifică.

Definim conţinutul învăţământului ca un sistem de valori – cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe, strategii, aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite etc., proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe şi manuale) şi transmise în cadrul procesului de învăţământ, desfăşurat în instituţii de învăţământ de diferite grade.

 Transpoziţia didactică – demers de reelaborare a conţinuturilor

Termenul de “transpoziţie didactică” a fost definit în didactica matematicii, de către Y. Chevallard (1985, 1991) ca desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le transforma în obiecte de învăţământ, o trecere de la “cunoaşterea specializată”, la “cunoaştere care să fie predată” şi la “cunoaştere care este predată”; demersul vizează diferitele tipuri de transformări pe care le suferă conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic.

Considerăm transpoziţia didactică ca fiind un demers complex de reelaborare ştiinţifică originală a conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii ştiinţifice, care îşi propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D. Jacobi, 1987). În acest sens, transpoziţia didactică reprezintă un demers necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a evita devierea sau deturnarea de la subiectul iniţial. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie să dispună de o suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea, prelucrarea, adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în acest sens, constituind-o şi posibilitatea de alegere a manualelor alternative.

            La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate.

            La nivel intern, transpoziţia didactică vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea prin care conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens, noi, cadrele didactice, avem rolul de a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le adapta la contextele educaţionale concrete, la realităţile multiple, la constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări şcolare este însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi accesibilizate printr-un proces de transpoziţie didactică.

 Particularităţile transpoziţiei didactice la elevii cu deficienţe de auz

            Analiza cunoştinţelor prin transpoziţie didactică trebuie să debuteze cu studierea posibilităţilor de utilizare a noilor cunoştinţe de către elev, în afara situaţiilor şcolare, care au făcut posibilă învăţarea. Este important ca, pentru a-şi verifica pertinenţa, transpoziţia didactică să îşi extindă acţiunea dincolo de relaţia didactică şi să verifice în ce măsură elevul cu deficienţe de auz poate sau nu să utilizeze noile sale cunoştinţe şi competenţe în situaţii ne-didactice. Utilizarea de către cel care învaţă a noilor cunoştinţe şi competenţe dincolo de relaţia didactică, în situaţii ne-didactice, reprezintă criteriul de pertinenţă al cunoştinţelor şcolare. Acest criteriu nu se poate verifica decât dacă învăţarea şcolară este plasată într-o perspectivă temporală lungă şi dacă obiectivul principal al acestei învăţări este transferul noilor cunoştinţe însuşite în contexte didactice, în afara cadrului şcolar în diferite contexte de viaţă. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul să ajute elevul în procesul învăţării, oferindu-i o perspectivă asupra noilor cunoştinţe şi sugerându-i situaţiile în care ar putea să utilizeze noile achiziţii. Transpoziţia didactică permite identificarea acestor situaţii, prin prelucrarea cunoştinţelor şcolare, în corespondenţă cu valorile individuale şi societale, cu practicile sociale de interes etc.; în absenţa unor astfel de preocupări, învăţarea şcolară poate fi izolată de contextul social şi lipsită de o perspectivă cuprinzătoare.

Introducerea şi asimilarea conceptelor

            Însuşirea cunoştinţelor se concretizează, în primul rând, în formarea unor reprezentări şi concepte despre obiecte, fenomene, procese, evenimente, precum şi despre relaţiile dintre acestea. Reprezentările şi generalizările conceptuale reprezintă reflectări psihice ale realităţii; graţie conţinutului lor cognitiv şi graţie facilitării reflecţiilor personale, ele au rolul de a orienta activitatea intelectuală şi practică a individului.

            În funcţie de caracteristicile conţinuturilor şi de vârsta elevilor, putem opta pentru următoarele variante complementare de transpunere a conţinuturilor:

  1. 1.    în registrul acţional, în acţiuni (modalitatea de cunoaştere este activă, se bazează pe acţiune, manipulare, exersare);
  2. 2.    în registrul iconic, al reprezentărilor şi imaginilor (modalitatea de cunoaştere este axată pe utilizarea imaginilor, în absenţa manipulărilor efective);
  3. 3.    în registrul simbolic, propoziţional (modalitatea de cunoaştere este bazată pe utilizarea simbolurilor - cuvinte sau alte semne convenţionale).

            Practic, conceptele reprezintă adevărate instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice; ele sunt construcţii mentale considerate forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor şi componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihică a individului, având rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.

Aşadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a notelor comune, ci şi un efort de prelucrare, transformare, structurare, fundamentat pe operaţiile de abstractizare şi generalizare. Aceste operaţii intervin şi în actul de încadrare a unui fapt într-un concept deja constituit, astfel că, procesul de conceptualizare se caracterizează prin trecerea succesivă şi continuă de la percepţie şi de la datele perceptive la noţiune – care esenţializează şi condensează abstractizat aceste date.

            Considerăm că, conceptele ştiinţifice sprijină semnificativ elaborarea definiţiilor (de altfel, definiţiile pot fi înţelese ca explicitări ale conceptelor şi ale relaţiilor dintre ele).

             Model pentru formarea conceptelor în patru trepte (adaptat după H.J. Klausmeier, 1976, apud. I. Radu, 2001):

Reflectați la …

Nr. crt.

Nivelul în formarea   conceptelor

Ce este capabil să facă   subiectul cunoaşterii

1.

Nivelul concret - recunoaşte un obiect întâlnit anterior, îl   deosebeşte de alte obiecte şi îl denumeşte corect.

2.

Nivelul identificării - recunoaşte un anumit obiect situat în contexte   spaţio-temporale diferite sau perceput în modalităţi senzoriale diferite   (auditiv, vizual, tactil etc.);- este capabil să generalizeze deoarece obiectul   este recunoscut ca fiind acelaşi, deşi se află în ipostaze sau forme diferite.

3.

Nivelul clasificator - poate reuni sub cupola aceluiaşi concept două sau   mai multe exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct,   dar nu poate defini conceptul şi nu poate justifica clasificarea;- separă corect exemplele   care ilustrează conceptul de non-exemple;- sesizează sfera de   cuprindere a conceptului, genul proxim, dar nu poate să surprindă diferenţa   specifică dintre exemple.

4.

Nivelul formal - poate defini conceptul;- poate prezenta caracteristicile sale   definitorii;- evaluează corect exemplele   şi contra-exemplele funcţie de elementele existente în definiţia ştiinţifică   a conceptului;- conceptul este integrat în sistemul cognitiv al   subiectului şi devine operant în rezolvarea de probleme.

      Ne punem întrebarea: “Când putem considera că este format/ asimilat un concept la deficienţii de auz?” Atunci când sunt reunite următoarele cerinţe, respectiv când elevul cu deficienţă de auz:

Sesizează/ identifică şi asimilează atributele esenţiale, definitorii ale conceptului, precum şi dimensiunile acestuia, respectiv sesizează intensiunea şi extensiunea conceptului;

Atribuie corect denumirea conceptului şi îl explică/ defineşte;

Reconstruieşte conceptul, pornind de la atributele sale esenţiale, definitorii;

Sesizează caracterul dinamic al formării şi utilizării conceptului; corelează conceptul în discuţie cu altele şi stabileşte relaţii de supraordonare, subordonare şi interrelaţii între ele;

Operaţionalizează conceptul, îl aplică în contexte situaţionale diferite;

Este capabil să realizeze generalizări în interiorul unei clase şi discriminări între clasa desemnată de conceptul respectiv şi alte clase.

Aplicaţii


1. Explicitaţi procesele de transpoziţie didactică în studiul unei teme la o disciplină, pentru elevii cu deficienţe de auz.

2. Analizaţi un proces de conceptualizare la elevii cu deficienţe de auz, în care ar putea interveni elemente neştiinţifice care reduc caracterul ştiinţific al conţinuturilor conceptului ştiinţific/conceptelor ştiinţifice implicate. Propuneţi soluţii concrete pentru depăşirea dificultăţilor şi pentru asigurarea caracterului riguros, ştiinţific, al procesului cunoaşterii.

 

Sumar

Utilizând strategii şi instrumentare generale şi/ sau particulare la această temă veţi pătrunde semnificaţia pedagogică şi didactică a transpoziţiei didactice, subordonând-o demersului de reconstruire funcţională a conţinuturilor de predat şi a celor predate. Ilustrând, pentru mai multe cazuri, procesul de introducere a unor concepte ştiinţifice la clasă, vă exersaţi gândirea raţională, logică, activă şi creativă, îndeosebi dacă analizaţi relaţiile ierarhice pe care le stabilesc cu alte concepte relevante în procesul cunoaşterii.

 

1.8. Strategii didactice activizante în învățământul preșcolar și primar. Abordări moderne.

Cuvinte cheie: strategie didactică, metodologie didactică, metode de instruire, sistem metodologic, procedee didactice, mijloace de învăţământ, abordare euristică, învăţare prin descoperire, problematizare, algoritmizare, instruire asistată de calculator

Obiective:

1. să operaţionalizeze conceptul de strategie didactică atât la nivel macro cât şi la nivel micro, în viziune sistemică;

2. să stabilească locul şi rolul strategiilor didactice în ansamblul activităţii didactice;

3. să analizeze din punct de vedere psihopedagogic elementele constitutive ale strategiilor didactice, pe baza noilor achiziţii ale didacticii generale şi ale teoriei curriculum-ului;

4. să caracterizeze relaţia dinamică dintre strategiile didactice şi metodele didactice;

5. să analizeze metodele de învăţământ prin prisma posibilităţilor de aplicare la o anumită disciplină;

6. să specifice rolul mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţii didactice.

Definim strategiile didactice ca fiind: sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii educaţionale, integrate în viziune sistemică în structuri operaţionale unitare şi coerente, care vizează construirea experienţelor de învăţare, formarea de abilităţi, capacităţi şi competenţe şi raţionalizarea procesului instructiv-educativ.

Este cunoscut faptul că, strategiile didactice includ:

  •  de experienţă de învăţare;
  • sistemul metodologic;
  • sistemul mijloacelor de învăţământ;
  • forma/formele de organizare a activităţii elevilor.

Metode de învăţământ

Definim metoda de învăţământ/pedagogică/de predare-învăţare/de instruire/ didactică ca fiind o modalitate/un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini, atitudini etc.

          Detaliem, mai jos, o posibilă clasificare a metodelor didactice.

A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

A.1. Metode de comunicare orală:

            - metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral;

            – metode de comunicare orală intractivă/conversativă: conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul, metoda problematizării;

A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca cu manualul şi alte cărţi, metoda compunerii, referatele, proiectele;

A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală, auto-observaţia, introspecţia;

A.4. Metode de comunicare interpersonală: învăţarea prin cooperare, munca în grup;

B. Metode de explorare/cercetare a realităţii:

B.1. Metode de explorare/cercetare directă (nemijlocită) a realităţii: observaţia sistematică şi independentă, experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire (în plan material);

B.2. Metode de explorare/cercetare indirectă (mijlocită) a realităţii: abordarea euristică (în plan interior), învăţarea prin descoperire (în plan interior), demonstraţia, modelarea;

C. Metode bazate pe acţiunea practică:

C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, lucrările experimentale, studiul de caz, proiectele, jocurile didactice;

C.2. Metode de acţiune simulată: metoda jocurilor (jocurile didactice, jocurile de simulare), metoda dramatizării, învăţarea pe simulatoare didactice;

D. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării: algoritmizarea, instruirea programată, instruirea asistată de computer, învăţarea multimedia.

Mijloacele de învăţământ

Definim mijloacele de învăţământ ca fiind ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală – minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi, manuale, cărţi, fişe de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijină realizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de învăţare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor activităţi.

Diferenţiem o categorie importantă a mijloacelor de învăţământ – cea a mijloacelor moderne de instruire, care cuprind:

1)       ansamblul de materiale/suporturi pe care s-a stocat informaţia –casete audio, casete video, compact discuri (CD), discuri DVD;

2)       echipamentele tehnice – dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate audiovizuale ş.a.), maşini (maşini de instruire, de examinare ş.a.), utilaje, instalaţii;

3)       echipamentele electronice – casetofoane, microscoape electronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia;

Aplicaţii


1. Proiectaţi strategii didactice la elevii cu deficienţe de auz pentru fiecare din categoriile de lecţie sau activitate existentă. Observaţi şi analizaţi individual diferenţele dintre componentele strategiilor, subordonând analizele tipurilor de experienţe de învăţare promovate.

2. Daţi exemple de situaţii-problemă şi de strategii de rezolvare a acestora, la o lecţie, pentru deficienţii de auz.

3. Analizaţi avantajele învăţării prin descoperire la elevii cu deficienţe de auz şi daţi exemple de situaţii didactice care presupun acest tip de învăţare.

Aplicaţii


1. Identificaţi sistemul principalelor mijloace de învăţământ care pot fi utilizate în predarea disciplinelor, la elevii cu deficienţe de auz.

2. Inventariaţi mijloace de învăţământ care pot fi construite/confecţionate de către cadrul didactic, pentru o disciplină, la elevii cu deficienţe de auz.

Aplicaţie


Care sunt modalităţile de activizare a elevilor cu deficienţe de auz? Descrieţi.

 

Sumar

 

Realizarea obiectivelor procesului de învăţământ reclamă cu necesitate alegerea strategiei didactice optime, care nu presupune un demers rigid, mecanic dimpotrivă, necesită stabilirea – în modalităţi creatoare – a metodelor şi a procedeelor didactice adecvate, corelarea lor cu mijloace de învăţământ adecvate şi cu formele de organizare a activităţii elevilor corespunzătoare.

1.9 Evaluarea didactică și specificul ei în învățământul preșcolar și primar.
Cuvinte cheie: tipuri de evaluare, evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare sumativă, strategie de evaluare, metode de evaluare, tehnici de evaluare, probe de evaluare, metode tradiţionale de evaluare, metode alternative/complementare de evaluare, metoda testelor, testul docimologic

Obiective:

1. să clasifice tipurile de evaluare după criteriile pedagogice indicate;

2. să definească în mod corect conceptele: indicatori de performanţă, standarde curriculare de performanţă, descriptori de performanţă, obiective de evaluare, ipostaze ale rezultatelor şcolare;

3. să precizeze necesitatea existenţei indicatorilor de performanţă în cadrul procesului evaluativ;

4. să exemplifice descriptorii de performanţă la o anumită disciplină;

5. să analizeze standardele curriculare de performanţă pentru un ciclu de şcolaritate;

6. să expliciteze rolul obiectivelor de evaluare în cadrul actului didactic;

7. să descrie caracteristicile etapelor procesului evaluativ;

Definim evaluarea ca fiind un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a valorii unor prestaţii, performanţe, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.

Clasificare

După criteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative deosebim:

            1. Evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament) – stabileşte nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru – ciclu curricular, an şcolar, semestru, temă mare, unitate de învăţare, capitol ş.a.m.d.

            2. Evaluarea continuă (de progres, pe parcurs) – se doreşte a fi o evaluare formativă, care presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvenţe mici. Trecerea la secvenţa următoare se realizează numai după ce se cunosc modul de desfăşurare, eficienţa educaţională a secvenţei evaluate şi rezultatele obţinute de elevi, prin adoptarea de măsuri de ameliorare privind procesul de predare-învăţare şi performanţele unor elevi.

            3. Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanţ) – se realizează la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unei unităţi de învăţare, al unui capitol şi, periodic, la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar, al ciclului curricular prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare, care să acopere întreaga arie tematică abordată.

Indicatorii de performanţă

Una din direcţiile principale de modernizare a procesului evaluativ este identificarea de indicatori de performanţă, care să asigure realizarea unei evaluări obiective şi monitorizarea la diferite niveluri a procesului. Dat fiind faptul că realizăm activitatea de evaluare la diferite niveluri – macro, micro şi intermediar, criteriile care stau la baza ei pot avea diferite grade de generalitate şi operaţionalitate. Practic, evaluarea are la bază standarde curriculare de performanţă, descriptori de performanţă, obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, obiective de evaluare şi criterii de evaluare.

Standardele curriculare de performanţă

Standardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolarizare la alta. Astfel, standardele se constituie în criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi reprezintă enunţuri sintetice, specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile, competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt formulate în acord cu programele şcolare ale ciclului de învăţământ şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de notare şi descriu performanţele pe care trebuie să le demonstreze elevul la finalul unui trepte de şcolaritate.

Descriptorii de performanţă

            Definim descriptorii de performanţă ca fiind criterii calitative unitare, care vizează o evaluare cât mai obiectivă şi care furnizează elevilor, profesorilor, părinţilor şi tuturor celor interesaţi, informaţii relevante despre nivelul performanţelor elevilor.

În prezent, în ţara noastră, la clasele I-IV, la care notarea se realizează prin calificative, pentru acordarea acestora se face apel la descriptorii de performanţă elaboraţi de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE). În conformitate cu noul curriculum pentru învăţământul primar, la fiecare disciplină s-au stabilit capacităţile şi subcapacităţile esenţiale, pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate şi subcapacitate, au fost elaboraţi descriptorii de performanţă pentru calificativele “foarte bine”, “bine” şi “suficient”.

Rezultatele şcolare   

Prin rezultate şcolare înţelegem ansamblul achiziţiilor şi modificărilor înregistrate în planul personal al elevilor/celor evaluați, în urma parcurgerii unui program educaţional. Rezultatele şcolare ale elevilor se materializează în următoarele ipostaze:

a) Prestaţia elevului, care reprezintă o manifestare de moment, reprezintă un detaliu, un amănunt şi reprezintă “ce face” elevul, adică un act elementar efectuat de acesta.

b) Performanţa elevului este un rezultat mai complex şi mai semnificativ care se evaluează contextual, dar pe o perioadă de timp ceva mai mare. Performanţele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare, indicatorul performanţei fiind comportamentul celui evaluat.

c) Competenţele elevului reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei clase de probleme, situaţii.

d) Conduita elevului se referă la ansamblul reacţiilor, relaţiilor cu colegii, acţiunilor şi atitudinilor sale, în contextul rezolvării sarcinii de învăţare, la felul său de a se comporta şi de a-şi îndeplini obligaţiile şcolare.

Structura procesului evaluativ la nivel micro

Conform modelului didacticii actuale, care promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă, continuă, sistematică, formativă şi formatoare, structura actului evaluativ cuprinde următoarele trei etape/niveluri interrelaţionate şi integrate într-un sistem: verificarea, măsurarea şi notarea.

Verificarea  presupune colectare de informaţii referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale celor evaluați, respectiv la cunoştinţele, abilităţile, capacităţile, competenţele, comportamentele şi atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee şi instrumente.

În vederea realizării verificării, examinatorii folosesc anumite strategii şi sisteme de metode de verificare a cunoştinţelor, abilităţilor intelectuale şi practice, capacităţilor, competenţelor etc., prin care declanşează acţiuni, în scopul recepţionării şi colectării de informaţii de la elevi.

Măsurarea  reprezintă acţiunea de interpretare şi apreciere a performanţelor celor evaluați prin raportarea lor la indicatori de performanţă, la sisteme de referinţă, la standarde de performanţă, la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dacă în general, măsurarea se referă la acordarea unei semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative, măsurarea – în calitate de componentă a evaluării, se referă la însăşi dezvăluirea mărimii, la acordarea unor semnificaţii.

          A măsura înseamnă a atribui un număr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment, realizând o corelare a valorilor prin mărimea lor, cu nivelul sau intensitatea însuşirii evaluate.

Notarea presupune precizarea şi mai exactă, “rafinarea” semnificaţiei atribuite prin măsurare, graţie emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptării deciziei. În actul evaluativ, decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de notare/valori calitative sau cantitative şi acordării de note sau calificative şcolare.

Notarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note şcolare a progresului şcolar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a nivelului lor de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini, aptitudini ş.a.m.d. Acţiunile de verificare şi acordare de note se realizează de către cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul unui sistem de învăţământ.

Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care cuantifică, global, pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în urma actului de examinare. Ea reflectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea elevului, ca urmare a participării acestuia la procesul de instruire şi educaţie.

Strategiile de evaluare:

Definim strategiile de evaluare ca fiind manierele operaţionale de stabilire a:

-          formelor şi tipurilor de evaluare;

-          metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar, a modalităţilor de îmbinare a acestora şi a momentului/momentelor în care ele se aplică, în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile selectate;

-     descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.

            Considerăm metodele de evaluare ca fiind căi, instrumente, modalităţi de acţiune, prin intermediul cărora, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar al elevilor, cu performanţele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a abilităţilor etc., prin raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice. Metodele de evaluare îi oferă celui evaluat posibilitatea de a-şi demonstra nivelul performanţelor şi calitatea prestaţiei, în termeni de proces şi de produs.

Definim tehnicile de evaluare ca  forme concrete pe care le îmbracă metodele, modalităţi concrete prin care se declanşează obţinerea de răspunsuri la itemii formulaţi.

Evaluarea orală

Numită frecvent şi ascultarea elevilor, această metodă constituie o formă particulară a conversaţiei, prin care se verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor, corectitudinea acestora, gradul de formare a abilităţilor, a priceperii de a interpreta şi prelucra datele, operaţionalitatea achiziţiilor, aplicabilitatea conţinuturilor învăţate.

Nu există o tehnică unică de evaluare orală; adesea, se face apel la întrebări, care pot fi valorificate în variante metodologice diverse.

Fără să reprezinte o evaluare-sancţiune, ascultarea elevilor, respectiv a unui grup de 3-5 elevi, rămâne un procedeu frecvent în practica didactică actuală, chiar şi la elevii cu deficiențe de auz. Spre exemplu, după o scurtă conversaţie frontală (cu întreaga clasă) se schiţează temele ce urmează să fie discutate în cadrul verificării cunoştinţelor, după care vor fi numiţi elevii care vor răspunde (la tablă sau din bancă). Clasa este solicitată să participe activ prin completări, aprecieri, problematizări, soluţii inedite etc. Este recomandabil ca verificarea cunoştinţelor să angajeze într-o formă sau alta cât mai mulţi elevi; într-un învăţământ formativ clasa nu poate rămâne în afara câmpului de observaţie şi intervenţie didactică al profesorului. În felul acesta, toţi elevii îşi verifică propriile cunoştinţe şi abilităţi, alături de cei chestionaţi, realizează deci o repetare în limbaj intern, o autochestionare, un autocontrol cognitiv şi o autoevaluare. Limitarea examinării orale numai la dialogul profesorului cu elevii numiţi să răspundă lasă celorlalţi posibilitatea “evadării” din lecţie, a neimplicării în activitatea didactică.

Noi, cadrele didactice adresăm în chestionarea orală întrebări de bază cu întrebări ajutătoare, subordonate celor dintâi, ele având rol de orientare a gândirii şi a activităţii elevilor. După ce s-a adresat întrebarea de bază – care delimitează precis tema – este bine să se lase elevul desemnat să îşi construiască, să-şi dezvolte răspunsul în conformitate cu posibilităţile sale şi să se intervină cu întrebări auxiliare numai când apare riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare. Orice completare sau corectare urmează să se facă cu implicarea şi contribuţia clasei, chiar şi sesizarea abaterii de la subiect ori a greşelii însăşi. Fragmentarea excesivă a examinării elevului – prin intervenţii numeroase – poate dezorganiza răspunsul şi poate demotiva elevul, creând în acelaşi timp o stare de tensiune sau de dependenţă faţă de profesor, astfel încât el aşteaptă acordul pentru fiecare element al răspunsului său.

Recomandările didactice învăţate nu se transpun însă în mod automat, de la început în practică, ele se “redescoperă” uneori prin experienţă proprie. Dintre greşelile mai frecvente întâlnite la profesorii începători putem aminti: examinarea sumară a elevilor, refugiul în chestionarea frontală (realizată cu întreaga clasă); transformarea ascultării într-un simplu dialog cu cei numiţi să răspundă (ignorând clasa); lipsa de claritate şi de coerenţă internă a întrebărilor; stângăcia în formularea întrebărilor ajutătoare; suprapunerea unor întrebări neclare şi imprecise. Spre exemplu, elevul se opreşte din răspuns – pentru că este nesigur sau nu mai ştie – iar noi, cadrele didactice, intervenim folosind expresii de tipul: “şi altceva … “, “mai departe … “, sau “spune-mi ceva despre …”. Întrebarea ajutătoare trebuie să faciliteze realizarea de corelaţii, analogii, comparaţii etc. a proceselor cognitive implicate. Dacă prima întrebare suplimentară rămâne fără efect, a doua nu mai poate fi de acelaşi tip. De pildă, intervenim într-un moment delicat al răspunsului, cu invitaţia “gândeşte-te bine!”. Elevul (re)evaluează cele spuse de el anterior şi, eventual, se corectează şi argumentează noile idei. Dacă apelul la concentrare rămâne fără efect, a doua întrebare ajutătoare nu mai poate fi de acelaşi gen, ci ea trebuie să îl ghideze pe elev în resemnificarea cunoştinţelor.

Rutina ne poate determina uneori să ne mulţumim cu simpla “repovestire” a lecţiei precedente de către elevi, cu repetarea cunoştinţelor în aceeaşi formă şi structurare în care ele au fost transmise. Pentru a influenţa benefic elevii, pentru a realiza o evaluare, o învăţare şi o predare formative, este necesar să se recurgă la întrebări care să îi oblige pe elevi să realizeze o selecţie a materialului, o resemnificare a acestuia şi o restructurare în sensul grupării şi esenţializării informaţiilor şi a prezentării lor într-o formă personală, originală, chiar creatoare. Alături de elementele şi aspectele bazate pe memorie şi memorare, care fac parte, inevitabil, din orice testare de cunoştinţe, un loc corespunzător trebuie rezervat întrebărilor care solicită efort de gândire şi o activitate intelectuală relevantă. Este vorba de întrebări care cer elevilor să efectueze analize, comparaţii şi clasificări, să dezvăluie raporturi cauzale, să aducă argumentări, motivări întemeiate, să formuleze explicaţii, să realizeze generalizări, abstractizări etc. În notare, vom discerne şi vom cântări bine între exerciţiul de memorare şi implicarea gândirii, apreciind şi încurajând orice progres realizat de un elev sau altul. O atenţie specială vom acorda orientării elevilor în direcţia operaţionalizării conţinuturilor studiate, a aplicării lor în contexte diferite şi variate, a exersării operaţiilor gândirii, a manifestării originalităţii şi creativităţii proprii. Una din dificultăţile tipice începutului în activitatea didactică este volumul mic al atenţiei şi incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentraţi la lecţie asupra unor aspecte sau momente, putem scăpa de sub control pe celelalte. Odată cu experienţa, vom ajunge să stăpânim bine anumite strategii, metode şi tehnici didactice, deci putem realiza un management superior calitativ pentru secvenţele de activitate didactică, atenţia devine distributivă, putându-se deplasa asupra tuturor aspectelor şi secvenţelor didactice, chiar şi asupra celor care în trecut erau sau păreau mai puţin controlabile.

Nivelul real de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut prin valorificarea unei singure metode, a unei singure tehnici sau a unei singure probe de evaluare.

În practică, în vederea realizării unui învăţământ formativ, se dovedesc a fi mai eficiente forme combinate de evaluare, bazate pe îmbinarea examinării frontale cu procedee de ascultare individuală. La disciplinele sau temele în care aplicaţiile şi problemele au o pondere relevantă, adeseori alternăm conversaţia frontală – utilă pentru verificarea părţii teoretice – cu rezolvarea la tablă, în mod individual, a unor probleme sau exerciţii aplicative (în timp ce elevii rezolvă la tablă, profesorul urmăreşte întreaga clasă). Pot fi chemaţi la tablă 2-3 elevi care primesc sarcini de lucru diferite, pe care le rezolvă simultan, iar clasa participă activ la identificarea şi discutarea soluţiilor. În situaţiile în care tema este deosebit de grea se poate recurge la o ascultare frontală rapidă cu participarea întregii clase şi se pot acorda note pentru contribuţiile intelectuale cele mai substanţiale şi mai creative. Când supunem unei verificări – într-un timp relativ scurt – pe toţi elevii unei clase, vom realiza un sondaj frontal, având posibilitatea să stabilim acele conţinuturi care s-au înţeles mai greu sau mai uşor dintr-un material predat, care sunt greşelile tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele elevilor şi, totodată, ceea ce a fost mai interesant, mai relevant şi cu mai mare impact pentru elevi.

În etapa de proiectare a activităţii didactice, anticipând ascultarea elevilor, vom stabili cu grijă eşantioanele care urmează să fie verificate. Este vorba, mai întâi, de eşantionul de conţinut, conţinutul care va fi testat din lecţia anterioară sau din materia studiată anterior şi, în al doilea rând, de eşantionul de elevi, elevii care vor fi evaluaţi, astfel încât să îşi formeze o imagine obiectivă, reală (şi nu una subiectivă, hazardată), asupra gradului de însuşire a cunoştinţelor predate, asupra nivelului de pregătire a clasei. Sondajul practicat este de regulă (din diverse motive obiective şi subiective) un sondaj restrâns, de volum redus, care poate furniza informaţii de mai mică sau mai mare cuprindere, dar, adesea, destul de limitate, astfel încât procesul didactic avansează în condiţiile unui feed-back cognitiv insuficient de consistent, practic incomplet.

Anchetele psihologice arată că circa 60 % din elevi trăiesc o tensiune emoţională în cadrul chestionării orale; pentru alţii, acelaşi moment al lecţiei este un prilej de “evadare”. Evident, tensiunea afectivă repetată este dăunătoare, neconstructivă, provoacă chiar aversiune faţă de controlul cunoştinţelor, îl îndeamnă pe elev să găsească formule de evaziune: învaţă numai pentru notă sau de frica notei, speculează “sistemul” de examinare practicat de profesor, momentele în care se va realiza evaluarea şi caută să se înscrie în “regulile” utilizate de profesor, găseşte pretexte pentru a se sustrage, fuge de la ore etc. Acestea sunt principalele raţiuni pentru care, evaluarea orală cere mult tact pedagogic; un climat de încredere reciprocă şi de echitate; integrarea firească a evaluării în activitatea didactică, de predare-învăţare; oferirea sistematică de întăriri pozitive; echilibrarea modalităţilor de recompensare şi sancţionare a elevilor; argumentarea notelor şi a calificativelor; stimularea şi sprijinirea autoevaluării ş.a.

Evaluarea scrisă - se realizează cu ajutorul probelor scrise de evaluare, care le solicită elevilor elaborarea, exprimarea în scris a ideilor şi tratarea sarcinilor de lucru în scris.

Există patru forme mai răspândite de evaluare scrisă: verificarea curentă, realizată prin probe scrise curente (lucrări de control), lucrările scrise semestriale anunţate (tezele), testele şi testele docimologice.

Probele scrise curente durează 20-30 de minute şi se administrează fără ca elevii să fie avertizaţi, ele urmărind verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi, măsura în care fac faţă unui control inopinant, conştiinciozitatea cu care se pregătesc, precum şi abilităţile de a formula, într-un timp relativ scurt, răspunsuri articulate la întrebări precise. Asemenea lucrări scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvenţa lor fiind mai redusă.

Tezele semestriale durează o oră sau două şi acoperă o anumită parte a materiei predate; ele sunt anunţate, eventual pregătite, în cadrul unor lecţii recapitulative. Prin administrarea tezelor se urmăreşte stabilirea volumului materiei stăpânite de elevi, întinderea materiei pe care o stăpânesc elevii, capacitatea lor de a selecta şi sistematiza ceea ce este esenţial dintr-un volum mai mare de cunoştinţe învăţate, capacitatea de a operaţionaliza cunoştinţele şi de a le aplica în rezolvări de exerciţii şi probleme.

Evaluarea cu ajutorul testelor reprezintă o formă de evaluare scrisă modernă, datorită rapidităţii în aplicare, a exactităţii/preciziei în măsurare.

Evaluarea practică presupune utilizarea de probe practice de evaluare şi ocupă un loc însemnat în verificarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor formate în cadrul activităţilor aplicative, a lucrărilor experimentale, de laborator (de exemplu, la fizică, chimie, biologie), al unor discipline şcolare sau teme care implică realizarea de activităţi practice (desen, abilităţi practice, muzică, educaţie fizică).

Formarea şi exersarea unor abilităţi practice se subordonează unor finalităţi educaţionale bine delimitate. Spre exemplu, în proiectele elaborate de elevi, acţiunile şi operaţiile prezentate vizează elaborarea unor produse care prezintă anumite întrebuinţări practice. În consecinţă, aceste produse trebuie să respecte anumite standarde, anumiţi indicatori şi anumite cerinţe referitoare la forma lor, la dimensiuni, la calitatea suprafeţelor, la funcţionalitate, la aspect, ş.a.m.d. Aspectele vulnerabile şi defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate oferă informaţii despre lacunele şi deficienţele abilităţilor practice pe care le deţin elevii. Valorificând aceste informaţii şi constatări, proiectăm strategiile de reglare a instruirii şi măsurile corective necesare, astfel încât să facă posibilă atingerea obiectivelor operaţionale urmărite.

Definim autoevaluarea ca fiind actul psihopedagogic prin care o persoană îşi apreciază, verifică, analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe, comportamente, conduite şi atitudini, eventual, în conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc. În dezvoltarea capacităţii de autoevaluare un rol important îl joacă metacogniţia, respectiv actul de auto-observare reflexivă a propriilor procese cognitive, a modului de construire şi utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi carenţelor cognitive. Aşadar, metacogniţia se referă la cunoştinţele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilităţile de autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea devine componentă a metacogniţiei.

Principalele instrumente didactice de autoevaluare şi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor sunt chestionarele şi fişele de autoevaluare.

Considerăm proiectul o lucrare scrisă, care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică amplă şi de durată. Realizarea unui proiect începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia şi se continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care elevul are consultări cu profesorul. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor/autori în clasă, în faţa colegilor, evidenţiindu-se rezultatele obţinute şi, dacă este cazul, produsul realizat.

Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie în manieră holistică, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel încât să valorizeze, să cuantifice şi să măsoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opţiunea pentru stabilirea (în manieră flexibilă) a criteriilor de evaluare a unui proiect şi pentru explicitarea lor, îi aparţine profesorului, care are în vedere nivelul de generalitate în care intenţionează să îşi înscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei şi a temei abordate, de caracteristicile situaţiei evaluative, ale conţinutului evaluat, ale clasei de elevi ş.a.m.d.

Definim portofoliul ca metodă de evaluare longitudinală a elevilor care conţine o colecţie de informaţii referitoare la rezultatele sale şcolare şi la produsele activităţii sale: probe de evaluare scrise, orale şi practice; lucrări scrise; notiţele din clasă; rapoarte ale unor investigaţii; teme scrise efectuate acasă; chestionare; teste; fişe de activitate practică; referate, postere, CD-uri, casete video ş.a

De asemenea, portofoliul include informaţii obţinute în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare a elevilor, reflecţii ale acestora, remarci ale părinţilor. Elementul esenţial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea şi selectarea produselor care răspund scopului portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă; elevii se cunosc şi învaţă despre ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi în reflecţiile asupra produselor propriei învăţări, iar noi, cadrele didactice, putem afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea: (percepţia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuşite şi a celor vulnerabile; detalii asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de învăţare, trăirile şi aşteptările legate de performanţa lor; obiectivele, acţiunile, strategiile şi planurile lor de viitor etc.).

Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliilor elevilor, care pot fi valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua atât nivelul calitativ atins, cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la:

  • evaluarea analitică, a fiecărui element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
  • evaluarea globală, holistică, bazată pe criterii generale, cu ajutorul cărora se stabileşte nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
  • evaluarea progresului şcolar înregistrat pe parcursul colectării produselor.

Pentru ca un portofoliu să fie eficient, este esenţială reunirea următoarelor elemente esenţiale:

  • existenţa unui număr redus de piese (6, 8 până la 12); dacă portofoliul conţine un număr foarte mare de piese este îngreunată discriminarea produselor relevante de cele nerelevante;
  • stabilirea corectă şi interiorizarea de către elevi a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului;
  • valorificarea reflecţiilor personale realizate de elevi în legătură cu produsele incluse în portofoliu şi care pot organiza întreaga informaţie conţinută în portofoliu.

Scopurile care stau la baza realizării portofoliilor sunt multiple: crearea de colecţii de produse personale relevante; realizarea de colecţii de produse care să ateste pregătirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior; evidenţierea şi demonstrarea procesualităţii formării şi dezvoltării unor capacităţi sau competenţe (spre exemplu, capacitatea de redare grafică a literelor, competenţa de exprimare logică în scris); furnizarea de informaţii utile pentru evaluarea întregii clase ş.a.

 

Aplicaţii


1. Autoanalizându-vă, precizaţi modalităţile preferenţiale în care veţi aplica metodele de evaluare scrisă la disciplinele din ciclul primar, la elevii cu deficienţe de auz. Dați un exemplu.

2. Identificaţi avantaje, limite şi exigenţe psihopedagogice în utilizarea metodelor de evaluare scrisă la elevii cu deficienţe de auz, la disciplinele din ciclul primar.

3. Autoanalizându-vă, precizaţi modalităţile preferenţiale în care veţi aplica metodele de evaluare practică la disciplinele din ciclul primar, la elevii cu deficienţe de auz. Dați un exemplu.

4. Formulaţi principalele criterii care stau la baza evaluării practice la elevii cu deficienţe de auz, la disciplina de specialitate.

Aplicaţii


1. Elaboraţi un chestionar de autoevaluare a elevilor cu deficienţe de auz care au parcurs o secvenţă de instruire, pentru a inventaria achiziţiile dobândite şi dificultăţile întâmpinate.

2. Elaboraţi o fişă de autoevaluare a comportamentului elevilor cu deficienţe de auz, în situaţiile de învăţare prin cooperare.

3. Argumentaţi necesitatea utilizării portofoliului ca metodă de evaluare la o disciplină, la elevii cu deficienţe de auz.

4. Prezentaţi elementele componente, iar apoi criteriile/grila de evaluare a unui portofoliu realizat de elevii cu deficienţe de auz la o disciplină, în studiul unei anumite teme.

Sumar

 

Realizarea unor evaluări iniţiale, formative, sumative, obiective ajută cadrul didactic în demersul său de realizare a instruirii şi educaţiei elevilor. De aceea, cunoaşterea mecanismelor, a avantajelor acestor tipuri de evaluare este esenţială pentru viitoarele cadre didactice. Demersul vizat în operaţionalizarea acestei teme vizează de asemenea, sensibilizarea dumneavoastră faţă de aspectele pragmatice ale evaluării didactice şi oferirea de sprijin în realizarea proiectării, valorificării şi integrării strategiilor de evaluare, a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare în practica şcolară proprie.

ANEXA 1 – Curriculum Educatie Timpurie 0-7 ani_27.05.2008 

ANEXA 2 – Planificare calendaristică orientativă

 

 

Şcoala:                                                Profesor:

Disciplina:                                          Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: …./ Anul ……………

Unitatea   de învăţare

 

Obiective   deReferinţă/   Competenţe specifice

Conţinuturi

 

Număr   ore

alocate

 

Săptămâna

 

Observaţii

Numele unităţii de   învăţare este stabilit de către profesor. Titlul ales denumeşte sintetic   conţinuturile cuprinse în acea unitate/ structură didactică. Vor fi menţionate cu   precizarea numărului pe care îl au în programă sau se vor preciza doar   numerele lor din programă. Sunt utilizate   formulările din lista de conţinuturi a programei. Numărul de ore se   stabileşte de către profesor, în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul   clasei de elevi.Numărul de ore se poate   situa în intervalul 3-12; pentru ca evaluarea sumativă de la finalul unităţii   de învăţare să fie relevantă, numărul optim de ore este 10-12. Poate fi dată numeric –   prin precizarea numărului săptămânii sau calendaristic – prin precizarea   perioadei calendaristice. Dacă este cazul, se vor   trece diferitele modificări survenite în planificare pe parcursul anului   şcolar.

ANEXA 3 – Proiectarea unităţii de învăţare

Şcoala:                                                Profesor:

Disciplina:                                          Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: ….

                                                           Săptămâna/ Anul ……………

Unitatea de învăţare: (se va preciza numele unităţii de învăţare)

Număr de ore alocate:

 

Conţinuturi

(detalieri)

Obiective   de referinţă/ Competenţe specifice

Activităţi   de învăţare

Resurse

Evaluare

Sunt prezentate   conţinuturile selectate pentru a fi vehiculate. Conţinuturile sunt mijloacele   prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor de referinţă/ competenţelor   specifice, de aceea între ele trebuie să existe consonanţă. 

Profesorul poate prezenta inclusiv detalieri ale conţinuturilor, necesare   în explicitarea anumitor parcursuri şi în asigurarea legăturilor cu sistemele   cognitive ale elevilor.

Vor fi menţionate cu   precizarea numărului pe care îl au în programă sau se vor preciza doar   numerele lor din programă. Se propun modalităţi de   organizare a activităţii în clasă, respectiv de creare a unor situaţii de   învăţare care să genereze experienţe de învăţare pozitive, dezirabile. 

 

 

 

 

 

 

 

Se recomandă ca ele să   valorifice experienţa directă a elevilor, învăţarea activă şi interactivă a   acestora şi să se bazeze pe strategii didactice flexibile, adecvate   diferitelor contexte de învăţare.

 

Activităţile de   învăţare pot fi cele din programa şcolară sau pot fi completate, modificate   sau înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru   atingerea obiectivelor educaţionale propuse.

Cuprind:- resurse umane: elevul   cu personalitatea sa, cu potenţialul său, cu motivaţia pentru a învăţa, cu   capacităţile sale etc.; profesorul cu personalitatea şi experienţa sa   didactică, influenţele comunităţii 

 

 

 

 

- resursele materiale,   respectiv mijloacele de învăţământ – materiale didactice, mijloace tehnice,   manuale, culegeri, îndrumătoare, auxiliare curriculare etc.

- resursele   procedurale: forme de organizare a activităţii didactice; forme de organizare   a activităţii elevilor; metodele didactice; metode de evaluare

- locul de desfăşurare

- resursele de timp

Se precizează   instrumentele/ probele de evaluare formativă aplicate la clasă, stabilite în   strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale urmărite. 

 

 

De asemenea, la finalul   fiecărei unităţi de învăţare se va proiecta o evaluare sumativă.

 

ANEXA 4 – Proiectul de lecţie/ activitate didactică

 

Data:

Clasa:

Nivelul clasei:

Obiectul de învăţământ:

Subiectul lecţiei:

Obiectivul fundamental:

Categoria de lecţie:

Varianta de lecţie:

Obiectivele operaţionale:

            O1

            O2 -

            O3 -

Strategia didactică:

            Tipul de experienţă de învăţare:

            Sistemul metodologic:

            Sistemul mijloacelor de învăţământ:

            Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor:

 

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 1):

Etapele activităţii didactice

Activitatea profesorului

Activitatea

elevilor

Obiectivele operaţionale

Evaluarea activităţii şi alte observaţii

 

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 2):

Etapele activităţii didactice

Obiectivele operaţionale

Conţinutul instruirii

Strategia instruirii

Evaluarea activităţii şi alte observaţii

 

Bibliografie

Albulescu, I., Chiş, V. (2010), Cercetări şi aplicaţii în ştiinţele educaţiei, Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca.

Albulescu, I., Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi creativitate, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009.

Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Ed. IV , Ed. Polirom, Iaşi

Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe, Ede. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, Idei pedagogice contemporane, Bucureşti

Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Internaţional, Chişinău- Bucureşti

Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi

Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi

Cucoş, C, (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi

DeBono, E., (2006), Şase pălării gânditoare, Ed. Curtea Veche, BucureştiDelors J., (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Ed. Polirom, Iaşi

Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în grădiniţă. Comunicarea orală, Ed. Compania, Bucureşti

Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului în grădiniţă. Comunicarea scrisă, Ed. Compania, Bucureşti

Gardner, H., (2006), Mintea disciplinată, Ed. Curtea veche, Bucureşti

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplicaţie pentru învăţământul universitar, în Cooperare şi interdisciplinaritate în învăţământul universitar, Bernat,S., Chiş, V., (coord), Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul preşcolar în Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Glava, A., (2003), Câteva consideraţii despre metoda proiectelor, în vol. “Omagiu profesorului Miron Ionescu”, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

Glava, A., Glava, C., (2005), Metoda proiectului de investigaţie. Aplicaţii în didactica geografiei, în Dulamă, E., Ilovan, O., Bucilă, F., Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei, Ed. Clusium, Cluj-Napoca

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

Ionescu, M., (2007), Instrucţie şi educaţie, Ed. III, Ed. Vasile Goldiş University Press, Arad

Iosifescu, Ş., (2000), Repere pentru proiectarea opţionalelor, în Buletinul informativ al proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000

Iucu, R.B., (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Ed. a II-a, revăzută şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi

Iucu. R.B., (2005), Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti

Marzano, R.J., Brandt, R.S., Huges, C.S., Jones, B.F., Presseisen, B.Z., Rankin, S.C., Suthor, C., (1988), Dimensions of Thinking: A framework for cxurriculum and instruction, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

Preda, V., (2000), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti

Roberts, P.L., Kellough, R.D., (2004), Developing Interdisciplinary Thematic Units, Merill Prentice Hall, Columbus, Ohio

Sarivan, L., (2000), Finalităţile liceului din perspectiva noului model de integrare curriculară, în Buletinul informativ al proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000

Sharan, S., (ed.), (1990), Cooperative learning theory and research, New Zork, Praeger

Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iaşi

Temple, C., (2001), Strategies for use accross the curriculum, RWCT Project, Open Society Institute, N.Y

Visser, J., (1993), Differentiation – making it work: ideas for staff development, Amington, Tamworth, NASEN.


Lasă un comentariu

Trebuie să fii autentificat pentru a posta un comentariu.